容向紅

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競賽英語教師課堂話語特征分析——以第二屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教師大賽教師為例

容向紅

（廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院外國語學(xué)院，廣西南寧 530003）

通過對(duì)2013年第二屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教師大賽的20名獲獎(jiǎng)教師的課堂話語進(jìn)行分析研究，描述性地總結(jié)出他們?cè)谔釂栴愋?、教師反饋、課堂會(huì)話結(jié)構(gòu)等方面的基本特征。

競賽英語教師；教師話語；特征

隨著對(duì)課堂中教師話語功能研究的深入，教師話語作為語言學(xué)習(xí)課堂的重要組成部分，是學(xué)習(xí)者一種有效的輸入途徑，其在語音、詞匯、句法、語篇等方面都具有一定特征。普遍認(rèn)為，教師依賴一定的話語實(shí)施課堂計(jì)劃，傳授知識(shí)，管控課堂；學(xué)習(xí)者通過模仿、吸收來豐富自己的語言數(shù)量，加以整合并實(shí)現(xiàn)一定的語言輸出。早在上個(gè)世紀(jì)五六十年代，國外學(xué)者對(duì)語言課堂的研究一直持續(xù)，比如，F(xiàn)landers(1960)[1]提出“課堂互動(dòng)分析分類”, 從“教師話語——間接影響”、“教師話語——直接影響”、“學(xué)生話語”、“其他”對(duì)課堂行為進(jìn)行分類。Bellack[2]等（1966）將課堂話語按教學(xué)功能劃分出“建構(gòu)步”、“引發(fā)步”、“應(yīng)答步”和“回應(yīng)步”；Sinclair & Coulthard[3](1975)在此基礎(chǔ)上提出課堂話語級(jí)階體系：課 （lesson）——回 （transaction）——輪 (exchange)——步 (move)——為 (act)。Pica和Long[4](1986)的研究得出結(jié)論：以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)課堂沒有真正意義上的交際，因而學(xué)習(xí)者所獲得的可理解的語言輸入較少，不利于語言習(xí)得。Thornbury[5](1996) 總結(jié)了真正意義上的交際課堂話語特點(diǎn)：使用參考性問題，避免展示性問題、采用交互式提問、使用針對(duì)學(xué)生語言內(nèi)容的反饋方式等。Jones(1992)指出學(xué)習(xí)者獲得教師輸入的吸收率高于同伴輸入的吸收率；Foster(1998)指出教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和訓(xùn)練，使學(xué)生具備大量輸出并進(jìn)行意義商議來推動(dòng)調(diào)整、習(xí)得。Cullen[6](2002)將第三話輪中的教師反饋分為評(píng)價(jià)性反饋及話語性反饋。話語性反饋的形式更加具體、豐富，促進(jìn)三段式話語的延續(xù)。

在國內(nèi)，較早進(jìn)行教師話語研究的有趙曉紅[7]，王銀泉[8]，周星、周韻[9]，之后有劉家榮、蔣宇紅[10]，胡青球[11]。大量的研究結(jié)果表明，在傳統(tǒng)的英語課堂中，普遍存在以教師為中心，學(xué)習(xí)者處于從屬地位的情況。這種傳統(tǒng)課堂被認(rèn)為缺乏真正、足夠的師生話語交流，不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言交際能力。傅利[12]（2008）則總結(jié)了六種課堂問——答話語結(jié)構(gòu)，認(rèn)為IRF是課堂問答話語的基本結(jié)構(gòu)，其余結(jié)構(gòu)式該結(jié)構(gòu)的擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。如何在有限的時(shí)間里營造交流氛圍，促進(jìn)學(xué)習(xí)者話語輸出，成為語言課堂的一項(xiàng)任務(wù)。

競賽教師來自全國各地高校，有著扎實(shí)的語言基本功，豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和較高的教育素養(yǎng)。他們經(jīng)過層層選拔和角逐，以優(yōu)異的課堂表現(xiàn)得到了競賽評(píng)委的一致認(rèn)同，成功地站在了領(lǐng)獎(jiǎng)臺(tái)上，他們是全國大學(xué)英語教師的優(yōu)秀代表。對(duì)他們的教師話語進(jìn)行研究、分析，總結(jié)出其中的基本特征，對(duì)各級(jí)各類英語教師都具有指導(dǎo)意義和借鑒作用。

一、研究方法

本研究采用自然調(diào)查法。通過對(duì)20名第二屆“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)大賽教師的400分鐘視頻轉(zhuǎn)寫出4萬8千余字，真實(shí)還原了他們的競賽課堂。20名教師分為兩個(gè)組——綜合組（CEG）與聽說組（L&SEG），對(duì)兩個(gè)組的相關(guān)數(shù)據(jù)也進(jìn)行分組統(tǒng)計(jì)、對(duì)比分析。本次研究的角度包括：（1）提問類型；（2）教師反饋；（3）會(huì)話結(jié)構(gòu)。

二、結(jié)果與討論分析

（一）提問類型

提問是教師話語的重要組成部分，是推動(dòng)教師與學(xué)生之間交流的橋梁。Richards & Lockhart[13]指出了課堂上教師提問的六個(gè)理由：刺激并保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；鼓勵(lì)學(xué)生專注于課堂內(nèi)容；幫助教師了解學(xué)生的意思；幫助教師調(diào)整句子及詞匯；讓教師弄清學(xué)生是否接受了新內(nèi)容；幫助學(xué)生參與課堂活動(dòng)。Long & Sato[14]對(duì)課堂提問進(jìn)行了參考性問題與展示性問題的劃分，一般認(rèn)為，參考性問題不能預(yù)設(shè)得到什么樣的回答，而展示性問題可以預(yù)設(shè)得到回答。Brock[15]則指出，參考性問題更能有效地刺激學(xué)生的話語輸出，更有利于語言學(xué)習(xí)。Nunan[16]也認(rèn)為，教師使用參考性問題可以讓學(xué)生的回答語言更復(fù)雜，也更為接近自然語境的話語。

從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)得出，綜合組的提問總數(shù)是305個(gè)，參考性問題195個(gè)，占64%，展示型問題110個(gè)，占36%。其中，提問最多的一名競賽教師提問40個(gè)，最少的一名15個(gè)。在個(gè)體當(dāng)中，參考性問題比例最高的為83%，比例最低的為67%；展示性問題比例最高為46%，比例最低為19%。

聽說組的提問總數(shù)是347個(gè)，其中參考性問題205個(gè)，占59%，展示性問題142個(gè)，占41%。提問總數(shù)最多的老師提問53個(gè)，最少一名提問24個(gè)。競賽教師當(dāng)中參考性問題比例最高的為84%，比例最低為40%；展示性問題比例最高為60%，比例最低為16%。

由此可見，提問依然是外語課堂教師話語的重要組成部分。教師通過設(shè)問，傳授知識(shí)，活躍課堂氣氛，加強(qiáng)師生交流。兩個(gè)組別的數(shù)據(jù)有細(xì)微差別，但整體來說，競賽教師還是傾向于設(shè)置參考性問題，與胡青球[11]的研究結(jié)果一致。熟練而有創(chuàng)設(shè)性地使用參考性問題，能更有效地推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，刺激學(xué)生話語的輸出。

（二）教師反饋

Richards[17]認(rèn)為，反饋是“來自教師或同伴的，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)或信息反饋”，課堂上教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的回答作出回應(yīng)或評(píng)價(jià)。教師反饋就是出現(xiàn)在學(xué)生作出一定回答之后作出的反饋。Peeny Ur將反饋語描述為“由教師作出的針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)并具有一定促進(jìn)學(xué)習(xí)作用的信息反饋”。Ellis[18]將教師反饋細(xì)分為糾錯(cuò)、感激、澄清請(qǐng)求、提示等。Lyster & Ranta更為詳細(xì)地分為贊同、感謝、重復(fù)、表揚(yáng)、啟發(fā)、糾錯(cuò)及贊同＋感謝，贊同＋重復(fù)等復(fù)合型反饋，合計(jì)14個(gè)類別。從不同角度，教師反饋可以分為言語性反饋（包括“嗯，啊，哦”等）及非言語性反饋（點(diǎn)頭、微笑、聳肩等），又可以從教師是關(guān)注回答內(nèi)容本身還是作出一些主觀評(píng)價(jià)的角度分為話語性反饋和評(píng)價(jià)性反饋，還有人根據(jù)學(xué)生對(duì)反饋的態(tài)度將之劃分為積極反饋和消極反饋。本研究討論的是教師的言語性反饋，為了統(tǒng)計(jì)上的方便，復(fù)合型反饋被拆分為兩到三個(gè)單項(xiàng)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)

綜合組競賽教師作出的反饋總數(shù)為225，其中積極反饋為181，占80%，消極反饋個(gè)數(shù)為44，占20%。從個(gè)體來看，積極反饋?zhàn)疃嘁蝗耸?3個(gè)，占其總數(shù)的85%，但這并非最高比例，另有一名教師全部使用積極反饋。最少一人使用11個(gè)，占其總數(shù)69%；消極反饋?zhàn)疃嘁蝗藶?個(gè)，占32%。最少一人為0個(gè)。該組積極反饋當(dāng)中比例最高的是贊同，其次是重復(fù)，再其次是表揚(yáng)，最后是感謝，分別占30%、27%、16%、8%。消極反饋比例從高到低為追問、澄清、糾正、重鑄、打斷，比例分別是11%、3%、3%、2%、0%。

聽說組的反饋總數(shù)為175，積極反饋137個(gè)，占78%，消極反饋38個(gè)，占22%。使用積極反饋?zhàn)疃嘁蝗藶?3個(gè)，占其總數(shù)76%，但最高比例是100%；個(gè)體當(dāng)中消極反饋?zhàn)疃酁?個(gè)，有三人，分別占各自比例的41%、41%、24%。積極反饋比例從高到低為重復(fù)、贊同、表揚(yáng)、感謝，分別為31%、29%、13%、6%。消極反饋比例從高到低為澄清、追問、糾正、重鑄、打斷，分別是9%、5%、3%、2%、2%。

由此可見，積極反饋的數(shù)量在反饋總數(shù)中占據(jù)了壓倒性多數(shù)，競賽教師們不約而同地更多使用積極反饋，避免使用消極反饋，兩個(gè)組當(dāng)中各有一人全部使用積極反饋。積極反饋中，贊同及重復(fù)被更多使用，很少單獨(dú)使用感謝。消極反饋在課堂上同樣具有一定作用，連續(xù)追問能讓學(xué)生不斷思考并給出答案，重鑄是在沒有得到理想的答案時(shí)改向另外的學(xué)生提問，而聽說組當(dāng)中出現(xiàn)的三次打斷也是為了更好地把握時(shí)間，協(xié)調(diào)課堂進(jìn)度。

（三）會(huì)話結(jié)構(gòu)

Sinclair & Coulthard[13]將課堂師生交流活動(dòng)的一般會(huì)話形式定義為IRF結(jié)構(gòu)，其中，I（Initiation）是由教師引發(fā)的話輪，可以是提問，或者活動(dòng)安排等；R (Response)是學(xué)生給出的回答，常見于單個(gè)學(xué)生；F (Feedback)則是教師對(duì)學(xué)生的回答所進(jìn)行的話語反饋。傅利[12]的研究結(jié)果表明，話輪大多數(shù)時(shí)候由教師控制，教師的話句通常長于學(xué)生的話句，而不管教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)多么豐富，其課堂話語時(shí)間都要受限于需要完成的教學(xué)任務(wù)。教師通過提問、反饋控制課堂話語和話輪。換言之，話輪由師生之間的問——答來達(dá)成轉(zhuǎn)換。因此，課堂活動(dòng)中會(huì)話結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)使其在課堂教學(xué)語境下有助于完成教學(xué)任務(wù)。

綜合組的話輪總數(shù)為210，其中IR結(jié)構(gòu)11個(gè)，占5%, IRF結(jié)構(gòu)177個(gè)，占85%, 更為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)21個(gè)，占10%。聽說組的話輪總數(shù)為146，其中IR結(jié)構(gòu)6個(gè)，占4%, IRF結(jié)構(gòu)116個(gè)，占79%，而更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)24個(gè)，占16%。這兩組數(shù)據(jù)相差不大，說明即便在競賽課堂當(dāng)中，常見的由教師引發(fā)，學(xué)生作答，教師繼而給出反饋的會(huì)話結(jié)構(gòu)還是占據(jù)了大多數(shù)，與普通課堂相類似。兩個(gè)組都觀察到有由學(xué)生引發(fā)話輪的情況，說明課堂不完全由教師掌控。同時(shí)，也有教師引發(fā)話步但沒有得到學(xué)生回應(yīng)的情況，說明所提的問題難度比較大，在等待時(shí)間不足的情況下沒有得到期待中的答案。

綜上所述，本研究所觀察的20名競賽教師的課堂是在特定的環(huán)境（競賽課堂）下的反映，雖然具有一定代表性，可能并非真實(shí)外語課堂的共性，但也能給我們提供一些參考。至于本文沒有涉及的競賽教師話語的其他方面，愿與專注于該研究的同行進(jìn)行深入的研究、探討。

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2015-01-11

容向紅（1973-）,女,廣西靈山縣人,碩士研究生,講師,從事外語課堂教學(xué)、外國文學(xué)研究.

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1672-4658(2015)02-0131-03