摘要：在國際成人高等教育發(fā)展的趨勢中，我國成人高等教育的生存境遇越來越引起廣泛關注。成人高等教育“學歷+技能”模式的探索，更需要回答“我們需要什么樣的成人高等教育”的現(xiàn)實問題。近年來，高等教育的“學術取向”與“職業(yè)取向”之爭，引發(fā)了高等教育轉型問題的討論焦點，這直接關系到我國成人高等教育改革與發(fā)展走向的重大問題。從國際視野理解成人高等教育，必須打破傳統(tǒng)的教育觀念，成人高等教育決不意味著學術水平降低，同時也不排斥職業(yè)取向；成人高等教育不能簡單地等同于“職業(yè)性”+“高等性”+“成人性”，因此，“學歷+技能”模式不以提升“學力”為目標，就不能真正彌合目前我國各類教育之間所存在的巨大“縫隙”。

*基金項目：教育部人文社會科學2014年度規(guī)劃基金項目“教育學視域下的中國農(nóng)民市民化問題及有效解決路徑研究”（14YJA880022）。

作者簡介：何光全，博士，教授，碩士生導師，四川師范大學終身教育與學習研究中心專職副主任，四川師范大學職業(yè)教育研究所所長（四川成都　610068）。

一、引言

2014年歲末，黑龍江省成人高考和高等教育自學考試舞弊案，將我國成人高等教育卷入社會輿論焦點（央視新聞，2014）。在媒體勁爆我國成人高等教育弊端“猛料”之時，恰值中國成人教育協(xié)會在寧波召開“學歷+技能”人才培養(yǎng)模式推廣會。盡管將這兩個事件放在一起來看似乎顯得滑稽，但這恰在一定意義上彰顯了我國成人高等教育的生存境遇：“困境”重重與艱難“突圍”。將上述兩個事件結合在一起，不禁引發(fā)我們再次追問：什么是成人高等教育？“學歷+技能”模式是否是我國成人高等教育發(fā)展的普遍模式？如何正確認識學習成就評價中的“學歷”與“技能”的關系？如何正確看待成人高等教育（乃至整個高等教育）的“學術取向”與“職業(yè)取向”？總之，對上述問題的深入思考和討論，對于回答我們究竟需要什么樣的成人高等教育這一問題，具有極強的現(xiàn)實意義和理論意義。

二、成人高等教育的“學歷+技能”模式

由寧波大學成人教育學院主持的“‘學歷+技能’的人才培養(yǎng)模式改革與實踐”成果（以下簡稱“學歷+技能”模式），于2014年獲得第七屆國家級高等教育教學成果一等獎。這是我國繼續(xù)教育領域首次獲得的國家級高等教育教學成果一等獎項目。該項成果探索出了我國社會轉型和產(chǎn)業(yè)升級大背景下，成人高等教育教學改革中“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人”的重大理論問題和實踐問題，成功地實現(xiàn)了高校育人與社會用人的“無縫對接”。該項成果得到了北京大學、清華大學、浙江大學等國內(nèi)50多所同行院校、10多位同行專家的肯定，一致認為該成果科學定位了我國成人高等教育人才培養(yǎng)規(guī)格，實現(xiàn)了學歷教育和職業(yè)技能教育的高度融合，找到了人才培養(yǎng)的正確路徑，填補了國內(nèi)空白，具有很高推廣應用價值，在國內(nèi)同行中處于領先地位，為國家成人高等教育實現(xiàn)戰(zhàn)略轉型起到了示范和引領作用（陳捷等，2014）。

據(jù)相關研究成果報道，“學歷+技能”模式所針對的主要問題是：過去和目前我國學歷繼續(xù)教育普遍存在的在培養(yǎng)目標上的“學歷化”而忽視技能性，在培養(yǎng)規(guī)格上追求“普教化”而忽視成人性，在培養(yǎng)內(nèi)容上注重“知識化”而忽視應用性，在培養(yǎng)方式上強調“程式化”而忽視靈活性等流弊。該模式的主要內(nèi)涵包括：（1）厘清了“學歷+技能”人才培養(yǎng)模式改革的三個定位：類型定位，凸顯職業(yè)性，培養(yǎng)應用性復合型人才；層次定位，堅持“高等性”，培養(yǎng)的是持有高等學歷的高技能人才；特色定位，強化“成人性”，培養(yǎng)的是心智成熟、自主性強、目的明確、工學互補的成人。（2）探索了人才培養(yǎng)的三種范式：一是并聯(lián)式，針對成人脫產(chǎn)學習者設計，學歷教育課程與職業(yè)技能培訓課程同時推進；二是串聯(lián)式，針對缺乏職業(yè)技能的成人脫產(chǎn)或業(yè)余學習者設計，先職業(yè)技能培訓后學歷復加或提升；三是“螺旋式”，針對在職從業(yè)人員業(yè)余學習設計，學歷補償教育與職業(yè)技能提升升級相互依次遞進。（3）推進學歷+技能人才培養(yǎng)模式的三層次改革：實施微觀層面（課程層面）的改革，探索中觀層面（專業(yè)層面）的改革，規(guī)劃宏觀層面（辦學層面）的改革。（4）確保人才培養(yǎng)模式順利實施的三項制度：引入“雙證制”，實行學歷證書與職業(yè)技能證書并重的教育制度；實施“學分制”，建立課程類型模塊化與自由選課、自主學習兼顧的約束機制；推行“三軌制”，構建“課堂教學、網(wǎng)上學習、校企合作”的“教學做合一”的培養(yǎng)機制（樂傳永，2014）。

三、由“學歷+技能”模式所引發(fā)的若干思考

不難發(fā)現(xiàn)，“學歷+技能”模式的代表性在于，一是它深刻地反映了目前我國成人高等教育普遍面臨的生存危機，積極回應了我國經(jīng)濟社會轉型發(fā)展對人才培養(yǎng)提出的時代要求；二是相對于大多數(shù)成人高等教育院校依然“埋頭于”學歷教育而言，對職業(yè)技能教育的重視成為該模式的突出特點；三是相對于大多數(shù)頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳式的改革而言，該模式具有一定的系統(tǒng)性和綜合性?？傊?，“學歷+技能”模式具有一定的代表性，是改變當前我國成人高等教育不良生態(tài)的可貴探索。然而，“學歷+技能”模式中的“學歷”與“技能”究竟是一種什么樣的關系？如何正確認識成人高等教育的“學術取向”與“職業(yè)取向”？“學歷+技能”模式是否是我國成人高等教育發(fā)展的普遍模式？我們究竟應如何去認識和豐富成人高等教育的內(nèi)涵？總之，上述諸多疑問均可視為“學歷+技能”模式所引發(fā)的需要我們進一步思考的重要問題。

1.成人高等教育不能簡單等同于“學歷+技能”

要回答我們需要什么樣的成人高等教育這一問題，首先必須弄清楚學歷和技能的關系問題。一般而言，學歷是指人們在教育機構學習的經(jīng)歷。從廣義上講，任何一段學習經(jīng)歷，都可以成為學習者的“學歷”?！皩W歷+技能”模式的學歷是指人們通常所說的具有特定含義、特定價值的“學歷”，即經(jīng)教育行政部門批準、實施學歷教育、有國家認可的文憑頒發(fā)權力的學校及其他教育機構所頒發(fā)的學歷證書。我國成人高等教育至今還存在被社會廣泛詬病的“學歷”、“文憑”主義傾向。即使當今我國成人教育和職業(yè)教育界已經(jīng)開始重視所謂的“技能”教育，其實也僅僅是開始關注“學力”（Achievement）的所謂“顯性部分”而忽視“隱性部分”，或者說是只見樹葉，不見樹干、樹根。此處借用日本學術界流行的“學力”概念來說明包括成人教育、職業(yè)教育在內(nèi)的傳統(tǒng)高等教育所存在的弊端具有很強的適切性。

日本學術界所謂的“學力”一般被視為“通過學校里的學習而獲得的能力”或“以學業(yè)能力為表征的學力”（佐藤學，2010）。也就是教育測量與評價中所謂的“學習成就”。在我們通常的理解中就是所謂的“文憑”。日本學者認為，如果把“學力”隱喻為“學力之樹”，那么，構成樹木三個部分的樹葉、樹干、樹根，可以分別視為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。而學力正是由這三個維度構成的統(tǒng)一體（鐘啟泉，2014）。那么，“學歷+技能”=“學力”嗎？回答是否定的。因為在任何樣式的傳統(tǒng)教育中，我們只關注了學力的顯性部分——知識、技能，而忽略了學力的隱性部分——思考力、思考方式，情感、態(tài)度、價值觀（鐘啟泉，2014）。

換句話說，“學力”的基本內(nèi)涵既包括學習者所掌握的知識、技能，也包括學習者在學習活動中發(fā)展起來的學習能力。這兩個方面既不可機械地劃分，也必須著眼于兩者的相對獨立性。這是因為，知識、技能的學習不可能自動地帶來學習能力的發(fā)展。所謂“人的能力發(fā)展”是有別于知識、技能之積累的能力自身的發(fā)展（鐘啟泉，2014）。如果用這樣的“學力”觀來檢視我們的各類教育，就不難發(fā)現(xiàn)我們所欠缺的所謂“技能”本來就是“學力”應該包涵的。也就是說，“學歷+技能”模式只不過是把本應“教給”學習者的東西“還給”了學習者而已。然而，僅僅做到這一點還不夠。換句話說，無論是普通高等教育、成人高等教育還是職業(yè)高等教育，都應回歸到提升各類學習者的“學力”，即“人的能力發(fā)展”（包括生存能力、職業(yè)能力、生活能力、思考能力、創(chuàng)新能力等等）這個根本上來。眾所周知，這些能力恰恰是終身教育所提倡的人的基本生存和發(fā)展能力。

2.成人高等教育的“學術取向”與“職業(yè)取向”

“學歷+技能”模式涉及到的另一個重要問題，就是牽涉到我國整個高等教育改革發(fā)展方向的“學術取向”與“職業(yè)取向”之爭這一敏感話題。自2014年3月教育部副部長魯昕在中國發(fā)展高層論壇上講話以來，我國高等教育改革方向成為社會輿論關注的焦點。特別是中國現(xiàn)有近2500所高等院校中的1600~1700多所（近7成）學校如何轉向以職業(yè)技術教育為核心，成為社會各界特別是教育界討論的熱門話題。這一話題的實質所指就是包括成人高等教育在內(nèi)的各類高等教育是“學術”取向還是以“職業(yè)”取向？

對本論題而言，就上述話題所需回答的是成人高等教育“學歷+技能”模式中的“學歷+技能”是否等同于“學術+職業(yè)”？這是一個十分復雜的問題，本文的嘗試性回答是：盡管“學歷+技能”與“學術+職業(yè)”這兩個命題不能簡單等同，但是，這兩個命題確有高度的內(nèi)在一致性。因此，就我國成人高等教育而言，“學歷+技能”模式對如何融合“學術”與“職業(yè)”或“學歷”與“技能”的探索，在一定程度上契合了時代的需求。然而，我們必須清醒地認識到，從世界成人高等教育的歷史和發(fā)展來看，“學歷+技能”模式雖不能苛刻地說成是“新瓶裝舊酒”，但客觀地說，該模式依舊是一種“補課”的模式。甚至廣而言之，即使我國高等教育整體上強調“職業(yè)取向”，根據(jù)學力本身的內(nèi)涵，那也只能說是一種“集體補課”的傾向。

首先，滿足“職業(yè)”或“技能”需求、融合“職業(yè)”或“技能”內(nèi)容的成人高等教育，決不意味著學術水平的降低。不可否認，成人高等教育在我國高等教育大眾化的進程中扮演了極為重要的角色。在大學成為現(xiàn)代生活中的一個極其重要的組成部分之前，傳統(tǒng)大學服務的對象只是社會上少部分“精英”階層。在大學成為復雜的現(xiàn)代生活中的一個極其重要的組成部分之后，高等教育由“精英”教育走向“大眾教育”已成為歷史的必然。誠如美國高等教育哲學家布魯貝克所言：“當叩擊學術大門的學生人數(shù)遠遠超過傳統(tǒng)的學術限制范圍和歷史的期望，結果就出現(xiàn)了使課程去適應學生而不是像過去那樣使學生去適應課程的發(fā)展趨向（約翰·S·布魯貝克，2002）。”換句話說，作為實現(xiàn)大眾教育重要途徑之一的成人高等教育，在人才培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程與教材的深度與廣度上，可以而且應該與普通高等教育、職業(yè)高等教育有所區(qū)別，并與他們實現(xiàn)科學合理的層級區(qū)分，但這并不等于說成人高等教育可以辦成低水平的高等教育。相反，在目前成人高等教育被社會廣泛詬病的情形下，我們更應該重申成人高等教育的學術水準與質量標準（何光全，2009）。

其次，堅持成人高等教育的學術水準并不排斥成人高等教育在需求滿足和課程內(nèi)容上實現(xiàn)“學術”與“職業(yè)”、“職業(yè)”或“技能”的融合。從國際視野來看，高等教育中的專業(yè)教育與職業(yè)教育的密切結合是大勢所趨。一般而言，隨著傳統(tǒng)意義上的所謂“高深的專門知識”運用于分工越來越復雜的現(xiàn)代社會，必然會出現(xiàn)許多中間水平的學問或中間性的職業(yè)，正是由于新知識新技能的傳播和擴展，高等教育才從傳統(tǒng)意義上的“精英教育”轉變?yōu)楦嗳丝梢苑窒淼摹按蟊娊逃?。成人高等教育正是這一歷史潮流中發(fā)展而來的大眾教育類型之一。

第三，成人高等教育不僅具有實施高度專業(yè)化繼續(xù)教育的優(yōu)勢，而且承擔職業(yè)繼續(xù)教育也是其重要使命。眾所周知，成人高等教育是實施繼續(xù)教育的重要途徑。從歷史發(fā)展來看，繼續(xù)教育最初主要局限于相對高水平的職業(yè)教育，經(jīng)常是大學本科教育后或工作后的教育，具有進修、提高和提升的性質，或增加的新技能和資格。因此，從邏輯上講，繼續(xù)高等教育具有獨特的優(yōu)勢去承擔這種高度專業(yè)化水平的教育（T.胡森，T.N.波斯爾斯韋特，2006）。而且，提高和更新職業(yè)界人們的知識、技能和能力，本來就是成人高等教育的重要職責，在很多關鍵職業(yè)領域，職業(yè)進修已經(jīng)成為一種強制的，組織和人員職業(yè)發(fā)展計劃中固有的部分。這種類型的教育在國際上被稱之為“工作后職業(yè)教育”（PEVE）或“繼續(xù)職業(yè)教育”（CPE）（T.胡森，T.N.波斯爾斯韋特，2006）。

3.成人高等教育的實踐樣式是多種多樣的

20世紀90年代以來，伴隨高等教育從傳統(tǒng)精英教育轉向大眾教育，成人和繼續(xù)高等教育的擴張不僅成為世界潮流，而且成人高等教育面貌和內(nèi)涵也發(fā)生了深刻變化，特別是大學的角色也發(fā)生了重大的變化。首先，成人在許多國家高等教育中的比例有了顯著的增長。成人教育和繼續(xù)教育的擴張反映了全人類社會經(jīng)濟和文化方面的多種變革、社會的需要以及個人的渴望（T.胡森，T.N.波斯爾斯韋特，2006）。其次，在高等教育之中建立更為充實的、多樣化的成人高等教育和繼續(xù)教育是先進工業(yè)化國家的共同做法（T.胡森，T.N.波斯爾斯韋特，2006）。再次，特別是在高等教育邁向大眾化和職業(yè)化的潮流中，政治和公民教育、環(huán)境教育、女性教育、閑暇教育等也開始成為繼續(xù)高等教育的重要組成部分。

也就是說，當今的繼續(xù)教育具有更廣泛的含義，它包括各種形式的面向成人的再教育。參加繼續(xù)高等教育的學習者可能出于職業(yè)目的，也可能出于社區(qū)或個人發(fā)展的目的；其學習形式可能是全日制的也可能是部分時間制的；其所修讀的課程可能是學歷課程，也可能是非學歷課程或是短期課程（T.胡森，T.N.波斯爾斯韋特，2006）。成人高等教育或繼續(xù)高等教育對象的廣泛性、需求的多元性、課程的豐富性、形式的多樣性，也是“學歷+技能”模式所不能概括的。

4.成人高等教育的定義視角和分類樣式也是多種多樣的

從國際視域來看，世界范圍內(nèi)成人高等教育的定義視角和分類樣式主要有以下幾種：一是從學習者特別是從“成人”的角度來定義。從該角度出發(fā)，成人高等教育這一術語所指的對象包括學生團體、在大學學習的成人大學生、為一種特殊政策或學術方案進入大學學習的成人等。這些成人學習者可能被稱為“成年學生”、“二次入學的學生”、“部分時間制學生”、“繼續(xù)教育學生”、“第二次機會學生”、“年長的成人學生”或“學校中的離校者”等（T.胡森，T.N.波斯爾斯韋特，2006）。二是從教育內(nèi)容或課程的角度來定義成人高等教育。高等教育中的成人攻讀的可能是那些已設立的（傳統(tǒng)）學位或特別設立的學位或其他學歷課程，或為其他特殊目的的通常是非學歷課程以及專門為某種需要所設立的短期課程（T.胡森，T.N.波斯爾斯韋特，2006）。三是從特殊的政策、培養(yǎng)系統(tǒng)或者從支持成人入學的策略出發(fā)定義成人高等教育。諸如此類的國際術語包括回歸教育、繼續(xù)教育、校外教育、開放大學（遠程高等教育）和擴展（大學）教育等（T.胡森，T.N.波斯爾斯韋特，2006）。

盡管存在著各式各樣的成人高等教育的定義和分類，但從國際視野來看，成人高等教育的主要特點包括：一是開放入學標準，為所有希望再次進入大學學習的成人提供機會。二是為學習者提供部分時間制的選擇和可供選擇的學習模式。三是重視成人的生活經(jīng)歷并對其進行相應的評估。四是許多國家都為成人大學生制定了經(jīng)費資助計劃。五是可供選擇的教學模式（T.胡森，T.N.波斯爾斯韋特，2006）。對照上述成人高等教育的定義、樣式和特點，不難發(fā)現(xiàn)我們需要改進的差距和解決的問題：第一，以各種手段甚至不法手段吸引普通高考落榜生而展開的“生源大戰(zhàn)”，其教育對象是多么狹窄；第二，重“學歷”或“文憑”的成人高等教育其內(nèi)容或課程是多么貧乏；第三，千呼萬喚開放入學標準、取消全國成人入學統(tǒng)一考試，為所有希望再次進入大學學習的成人提供機會是多么的艱難；第四，擔心“寬進嚴出”會導致教育膨脹、“劣幣驅逐良幣”的思想依然在一些人頭腦中作怪；第五，整齊劃一的教學管理和學習模式為成人學習者人為地制造了諸多障礙；第六，成人的生活經(jīng)驗依然被排除在學習規(guī)劃與學習成就評價體系之外。

總之，如果要消除上述在我國成人高等教育領域普遍存在的諸多弊端，就不能簡單地將成人高等教育等同于“職業(yè)性”+“高等性”+“成人性”，而是要從多角度、多層次、多樣式去認識和豐富成人高等教育的內(nèi)涵。

5.成人高等教育仍是一種需要發(fā)展的終身教育類型

從具有較廣泛影響的國際文獻來看，至少在20世紀90年代，“成人高等教育”似乎還是一個新術語。例如，在較早具有影響的《培格曼國際終身教育百科全書》（又譯為《國際成人終身教育手冊》，英國培格曼出版公司1989年出版）中并未收錄“成人高等教育”這一術語。20世紀90年代，瑞典教育家T.胡森和德國教育家T.N.波斯爾斯韋特主編的《教育大百科全書》才收錄了我們所謂的“成人高等教育”這一術語，但在討論世界范圍內(nèi)的成人高等教育現(xiàn)象時，該書使用的英文詞匯不是“Adult Higher Education”，而是“Adult and Continuing Higher Education”（中譯本翻譯為“成人高等教育和繼續(xù)教育”）和“University Adult Education”（中譯本翻譯為“成人高等教育”）。換句話說，如果采取直譯的方式，《教育大百科全書》在討論“成人高等教育”這一術語時，主要是在“成人和繼續(xù)教育”、“大學成人教育”和“高等教育”范疇進行的。也就是說，打破傳統(tǒng)的教育觀、從大教育觀來理解和界定成人高等教育是國際教育界的一個重要潮流。

也是在20世紀90年代，另一部具有廣泛國際影響的著作《國際教育標準分類法》（1997）出版，其對教育、成人教育和高等教育的定義，也深刻反映了國際終身教育思潮的影響?！秶H教育標準分類法》指出，教育包括了一個人在進入職業(yè)以前最初幾個階段的初級教育以及貫穿一生的繼續(xù)教育。教育被認為是實現(xiàn)學習的有組織的以及持續(xù)的交流。“交流”包括兩個人或更多的人之間傳輸信息（包括信息、思想、知識、方法等）的關系。交流可分為言語的或非言語的、直接/面對面的或間接/遠距離的，并可有各種各樣的途徑及媒介?！皩W習”是指任何行為、信息、知識、理解力、態(tài)度、價值觀或技能方面的長進（劉來泉，2002）?！秶H教育標準分類法》強調成人教育是指被所屬社會視為成年人的人，借以提高自己的技術或專業(yè)資格、進一步提高能力、豐富知識的整個有組織的教育活動，不論其內(nèi)容、水平、方法是什么，不論其是正規(guī)的還是不正規(guī)的，也不論其是延長還是代替原來在學校、學院、大學以及在學徒間已受過的教育，這種教育的目的是：完成某一級正規(guī)教育，取得某一新領域的知識和技能，更新或提高某一方面的知識（劉來泉，2002）。

總之，無論是《教育大百科全書》還是《國際教育標準分類法》都表明，原來被排除在傳統(tǒng)教科書教育定義之外的諸如非正規(guī)教育、持續(xù)教育、遠距離教育、開放教育、終身教育、業(yè)余教育、雙軌制、實習、技術與職業(yè)教育、培訓、特需教育等等，應該既是成人教育日益豐富的重要形式，同時也可能成為成人高等教育實踐終身教育的重要形式。

四、結語

成人高等教育是20世紀90年代以來出現(xiàn)的一種仍需要豐富和發(fā)展的教育類型。盡管成人高等教育的發(fā)展歷史并不長，但它卻是一種開放的、包容的教育類型。其對象的廣泛性、需求的多元性、課程的豐富性、內(nèi)容的學術性、職業(yè)性和休閑性以及形式的多樣性，正是其開放性和包容性的體現(xiàn)。成人高等教育的實踐樣式、理解視角及發(fā)展類型也是多種多樣的。“學歷+技能”模式在一定程度上契合了時代的需求，具有一定的代表性，但是，也存在著過度概括的危險性。特別值得一提的是，“學歷+技能”是否能成為彌合我國各類高等教育“鴻溝”的粘合劑，還有待實踐的檢驗和時間的證明。然而，歸根結底，無論是普通高等教育、職業(yè)高等教育還是成人高等教育，如果“學歷+技能”不是以提升“學力”為目標，那么，它就會成為一句空洞的口號或一個無實際所指的符號。

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