龍寶新 張 東

教師教育是基礎教育改革的母機，教師教育目的是教育目的的映射與基元，教師教育目的研究無疑是掌控世界各國基礎教育事業(yè)全局的關節(jié)點之一。進言之，國家教育目的首先通過教師教育目的來落實，教師教育者擔負著執(zhí)行國家教育目的的首席責任人角色。如何科學定位國家教師教育目的，引領當代基礎教育事業(yè)縱深發(fā)展，是中國教育改革者無法回避的一個時代命題。相對而言，美國研究者對該問題關注較多，而我國相對較少，研究成果較為罕見，個中原因之一可能與“教師教育目的”與“教育目的”兩術語間的概念分界線模糊有關，由此引發(fā)用“教育目的”替代“教師教育目的”的現(xiàn)象。令人矚目的是，當代美國教師教育目的研究在哲學、社會學、心理學層面探討較多，值得借鑒的理論資源較為豐富，研究的視角更為獨特。引鑒這些研究成果，借助目的分析手段來理性判斷、科學解析、積極應對困擾我國教師教育綜合改革中的根源問題，對于科學領航我國教師教育事業(yè)順暢發(fā)展具有較強的現(xiàn)實意義與理論價值。在本文中，我們試圖借鑒“公共興趣——人格培養(yǎng)”這一分析框架來探討美國學者心目中的教師教育目的定位問題。

一、美國教師教育目的的多樣性與復雜性

隨著人類社會需要的日益分化與細化，當代教師教育目的的發(fā)展必然是多樣化且不斷涌現(xiàn)的過程，諸多新異的社會期待與個性化希求都可能訴諸于教師教育目的，期待借力教師教育事業(yè)來實現(xiàn)。在美國，目的類型的多樣化既強化了人們對教師教育目的進行認識與優(yōu)選的要求，又增添了實踐者面對教師教育目的的困惑與煩惱。從類型上看，美國教師教育目的可以被區(qū)分為形式目的與實質目的兩類。前者主要指教師教育事業(yè)給教師專業(yè)發(fā)展、教師教育實踐、教師教育體制帶來的預想性直接變化，后者主要指教師教育事業(yè)給整個社會、個體發(fā)展等帶來的實質性預期變化。美國教師教育研究者最為關注的是后一類目的，即教師教育事業(yè)的認知目的、道德目的、公共目的、個體目的、文化融合目的與公民造就目的等。這些目的形成了一個“目的集合”與有機體系，共同指引著美國教師教育實踐延伸的方向。

進言之，教師教育目的的論爭與情景化優(yōu)選構成了當代美國教師培養(yǎng)體系中的一個核心支撐點。厘清紛繁蕪雜的教師教育目的間的復雜關聯(lián)無疑是解決美國教師教育現(xiàn)實走向的直接入手點。譬如，美國教師教育到底是應該走向全面培養(yǎng)人的身、心、手等心智感官的“人文主義教育”，即迎接具體生活挑戰(zhàn)的“全人教育”，還是走向強調技能訓練、實踐性知識的“專業(yè)教育”?“學校應該由那些像技工一樣熟練的教師來補充還是由那些僅僅在某一目的意義上行動的教育者來補充?”［4］這些現(xiàn)實問題的解決都需要借助教師教育目的的哲學分析與重合共識來解決。目的總是走在行動的前面并指引著教育事業(yè)的方向，教師教育目的的哲學分析框架是確保美國教師教育改革順暢發(fā)展的理念基石。因此，如何借助科學的哲學分析框架使各種目的各安其位，實現(xiàn)教師教育目的體系內部的動態(tài)制衡，是一個很有挑戰(zhàn)性的問題。當前，哥倫比亞大學教師學院的漢森教授在借鑒杜威教育哲學的基礎上提出了基于“公共興趣——人格培養(yǎng)”的二維教師教育目的分析框架，為美國教師教育目的分析開辟了一個新視野。

二、“公共興趣——人格培養(yǎng)”:美國教師教育目的分析的新坐標

在美國公眾研究視野中，公共興趣與人格培養(yǎng)構成了一對矛盾，對二者間的關系的探討成為分析教師教育目的的基本立足點之一。在美國公眾眼中，每個社會公民都有雙重身份:公眾與個人，介于其間的是眾所周知的公共領域，每個美國公民都生存在公共領域之中，權衡公共利益與私人利益是公眾生活的主題，公共興趣是民主社會公民的基本興趣之一。在公共興趣中，教師教育研究關注的是教師的公共性問題;在人格培養(yǎng)中，教師教育研究關注的是教師的個體性問題，它們分別構成了教師培養(yǎng)的兩個關注點，如何在兩者間求得一種平衡是美國教師教育的重任所系。進言之，美國教師教育既要培養(yǎng)公眾教師，又要培養(yǎng)具有獨特人格氣質與個人魅力的個體教師。

(一)公眾:公民社會的“原子”

什么是公共興趣?杜威對該問題進行了深刻的剖析。公共興趣源自對“公眾”這一概念的分析與定位，而公眾的形成又與公民社會、公共利益等問題交織在一起。

當代社會由不同的社會團體構成，如家族、職業(yè)、政黨、種族等，每個社會人都以“成員”的身份加入其中，但是這些“成員”并不一定構成“公眾”。楊(Iris Marion Young)曾經指出:各種社會聯(lián)合體大致可以分為三類，即私人的、公民的和政治的，“在公民和政治組織中，這些聯(lián)合體對強化民主社會具有潛在力量”［5］。在杜威的眼中，“公眾”是公民社會的構成原子，在參與公民生活中接受公眾的教育，成長為一名真正的社會公眾，是造就新教師的根本渠道。

所謂公民社會，它是指“由表達自己利益與責任的公民組成的志愿者協(xié)會和基本上超出經濟與國家范圍的協(xié)會構成的社會圈層”［6］。在美國，公民社會的存在形態(tài)表現(xiàn)為形形色色的社會組織，如“教堂、社區(qū)、組織、個人組織、政治行動群體、俱樂部、非盈利服務提供者、公民協(xié)會和許多其他組織”［7］等，它們位于個體與國家之間，推動著個體與國家間的相互調適。不同于國家，其運作法則是法制的確認與制定;不同于個體，其存在的法則是自由行使、表達個人訴求。在公民社會中，個體之間主要通過討論、協(xié)商與籌劃來形成行動規(guī)則，合力影響國家發(fā)展方向的社會行動。所謂政治，曼斯布里奇(Jane Mansbridge)認為，它其實就是“公眾在討論成為一些高度非正式集體決策的一部分時應該去討論的東西”，其實質是“公民集體決定的一種版本”，［8］公民社會是美國公民以“公眾”身份參與政治的日常形態(tài)。

公眾存在于公民社會，公眾是構成公民社會的“原子”，但并非參與公民社會的所有人都可以稱之為“公眾”。杜威認為，只有在以下情況中才可能真正出現(xiàn)公眾:其一，在具體團體與聯(lián)合體中，人的行為結果“溢出”了區(qū)域社會界限，在某些方面影響了人;其二，受影響的人注意到了這些結果并試圖對之做出反應。進言之，“對后果的感知在超出與他們直接關聯(lián)的個人與聯(lián)合體的情況下以重要方式被折射出來，進而構成了公眾的來源”［9］。在現(xiàn)實中，一個人會參與許多公共機構，并在這些機構中尋求多樣化的本土利益，這種行為構不成公眾行為與“公眾”，因為只有人的利益需求超出了本土化利益訴求之后才可能出現(xiàn)“公眾”。所以，“公眾”形成的基本條件有三個:一個是社會事務影響到了社會所有人;一個是社會要求對這些影響結果加以系統(tǒng)關注;一個是公民被迫站在本團體、本地域的范圍之外來思考這些問題。只有在這種情況下，社會成員間會在共同利益關注點上產生“間接、廣泛、持續(xù)、嚴肅的、共同的、相互的作用行為”［10］，最終導致共同興趣與公眾的同時出現(xiàn)?？梢姡诙磐难壑?，沒有永恒的公眾，只存在具體社會事務或共同利益關注點上的“具體社會公眾”。“公眾僅僅在人們被拽出他們的當?shù)胤秶⒃噲D應對那些在某一方面影響著他們行為的結果時才會出現(xiàn)?！保?1］一旦公民被迫站在自己的固有聯(lián)合體，如家庭、社區(qū)、教派、種族、政黨等之外來思考整個社會共同關注的利益或問題時，社會公眾就會隨時出現(xiàn)。無疑，公眾在討論社會問題時不僅關注的是個人利益，更重要的是，他們還要關注公共利益，并盡可能在公共利益最大化的前提下盡量使自身的個體利益最大化。因此，公眾其實就是在“公共利益”的名義或前提下討論個人及其所歸屬的固有聯(lián)合體的利益配置問題。

(二)公共興趣:“溢出”區(qū)域的社會性關注

在杜威眼中，單數(shù)意義上的“interest”指興趣，“意指一種態(tài)度、方向或與完成一種活動息息相關的秉性”，它包括著由此而引發(fā)的“行動或過程”;而復數(shù)意義上的“interests”則是指利益，即“零散的物體或所有物?！保?2］不同社群都有自己的特殊利益且具有可比較性與競爭性，發(fā)展群體共同利益是人類政治活動的顯著特點之一。杜威認為，在人的公共活動分析中最有意義的是“興趣”而非利益，興趣的核心意義“存在于兩種其他遙遠實體，或事情開始與事務完成之間”［13］，它是促使人去實現(xiàn)某種任務、目的與意圖的內在動力。相對于“利益”而言，興趣具有許多特殊性質:其一，它具有無形性。興趣既不是一種實存的事物，也不是一種欲求的對象，它構不成活動的前提和結果，興趣始終作為人的一種自然情感而存在;其二，它具有涌現(xiàn)性，不同的興趣在人類實踐活動中不斷涌現(xiàn)，藉此推動人不斷向前發(fā)展，向前看、預期性、不確定性構成了興趣的三個明顯特征。興趣其實就是指出一個“在人們試圖付諸行動時意義與結果不斷潛在生成的過程”［14］。

在公共生活中，“公共興趣”不同于“公共利益”。公共興趣具有生成性與非實體性，它“不是一種事情、實體、事物或財物，也不是一種聲稱、主張、觀點或信念，更不是一種立場、主張、姿態(tài)與平臺?！保?5］故不存在“就這個”這樣的公共興趣。在“利益”意義上，個體、群體、協(xié)會則能明確指出他們的利益。公共興趣是指“人在實施一種有意義活動時從中顯現(xiàn)并據此實現(xiàn)的態(tài)度、秉性、意向。”［16］它既非地域利益的總和，也非這些利益要素構成的總體，公共興趣與公共利益間的界限是清晰的。一旦人類事務及其活動突破了地域的界限，需要各個社會團體予以全面關注時，人的公共興趣便會顯現(xiàn)。

由仿真結果得到網端電流畸變值THDi=0.092 5，P=4 536 W，Q=-86.93 var，則有公式

杜威認為，在公共興趣中有一種興趣最值得大家關注，即民主的興趣，這種興趣是從生活中習得的。他提出了一種“從各種生活聯(lián)系中學習”的觀念，尤其是民主的興趣，更需要從生活中來學習，因為民主本身是一種“超越政府”、“相互關聯(lián)”的“生活模式”，［17］兒童從各種生活的聯(lián)系中能夠發(fā)展出民主的共同興趣?！叭绻麑W生得到了持續(xù)的教育激勵，這種激勵能夠把優(yōu)質學習內容相互關聯(lián)并與多樣化的人群與前景產生互動，那么，他們就能學會理所當然地發(fā)展這種興趣(即公共興趣)?！鄙铍x不開溝通與互動，對于參與其中的人而言，這就是一種教育，“對從各種生活后果中學習的興趣是公共興趣的必需構成。”［18］進言之，民主就是“相互關聯(lián)的生活模式，共同溝通經驗的模式，”［19］人們通過共享、互動、關聯(lián)與他人相溝通——這是人類公共興趣產生的根源。

在杜威看來，公共興趣不僅包含民主的興趣，還包含著道德的興趣，其共同特點是:都源自生活的聯(lián)系。杜威甚至把學習所有生活聯(lián)系的興趣稱之為“不可或缺的道德興趣”，這種興趣能夠使人的秉性得到充盈，引導人不斷走向公共世界，學會從各種生活后果中學習。在生活中，人能自然形成一種對待自己及所屬社群的評判性態(tài)度，能夠正確對待自己的欲求與生活的目的，自覺將個人生活與公共生活聯(lián)系起來，形成對公共生活的興趣?？梢哉f，公共興趣來自人的日常生活，它使人超出私人生活，把人引向公共興趣，向生活的經驗、意義與后果學習是培養(yǎng)人的公共興趣的有效途徑。

(三)培養(yǎng)公共興趣:當代美國教師教育目的的基本內涵

“公共興趣的存在與培養(yǎng)取決于溝通與教育?！保?0］基礎教育是公共事業(yè)，教師教育必然是推進基礎教育公共目的實現(xiàn)的有力手段，培養(yǎng)教師及教師教育者的公共興趣是美國教師教育的重要目的之一。相對其他事業(yè)而言，教師教育的影響是“滲透整個社會”的，“教學與教師教育的結果始終都在影響著人及其具體團體的組織”，［21］公眾對其關注程度也是最高的，健康的教師教育事業(yè)必須確立服務于師生公共興趣培養(yǎng)的目的。

正是如此，漢森指出:公共興趣的存在意味著“需要對教師教育者如何理解他們的多樣化利益與義務的觀念進行重新建構”［22］，以此打破各種利益集團對教師教育目的的不良影響，更加關注公共興趣形成的動態(tài)性與開放性特點。當然，在公共興趣的背景下，我們并不否認那些基礎性教師教育目的，如準備生活、學科學習、社會正義、學習者的發(fā)展等目的，而是強調要以之作為教師教育目的探討的基礎，據此進一步探討、創(chuàng)造、更新、拓寬教師教育目的，使之盡可能體現(xiàn)公共興趣的目的?！敖處熃逃ㄟ^超越任何單一理論觀念或價值領域的公共興趣視角來認知，哪怕是從其他方面看多么需要對之進行評估?！保?3］作為服務于公眾事業(yè)的教師教育實踐，它必須以公共興趣為基準來權衡與其他社會部門、社會團體間的關系，用評判性的眼光來看待教師教育體制，培養(yǎng)師生在日常生活中與人溝通關聯(lián)所需要的“社會知識、社會技能和社會責任”。簡言之，公共興趣是我們評量教師教育事業(yè)品質的一個重要指標。

(四)人格培養(yǎng):培養(yǎng)美國新教師、新公民公共興趣的基石

可以想象，“社會變革、社會改進在沒有個體反應、想象與行動的情況下是不可思議的”［24］。所以，教師教育事業(yè)不僅要關注社會的公共興趣，還要關注受教育者人格的培養(yǎng)，畢竟一切公共的興趣與目的都要落實在個體的人格修養(yǎng)上才可能最終體現(xiàn)。美國教師教育者認為，一個有教養(yǎng)的人一定樂意過上一種有意義的生活，希望受過系統(tǒng)的學術訓練，具有民主的價值觀，尊重理解文化的多樣性等。培養(yǎng)這種有修養(yǎng)的人格既是教育事業(yè)的直接目的，也是教師教育事業(yè)的最終目的。進言之，教師教育事業(yè)培養(yǎng)出來的新生一代與新教師應該具備以下人格修養(yǎng):

1. 具備個體的主動性與能動性

教育的對象是個體，而個體的根本屬性是個體性，即差異性、能動性與創(chuàng)造性，在個體的主動交流中教育得以形成。教育來自生活，生活的本意是個體間的溝通，只有具有主動性、能動性、差異性的個體之間才可能產生真正的溝通、發(fā)生真實的教育。“沒有個體主動性，就不可能有關聯(lián)，發(fā)生共同的經驗交流，也就沒有教育”;“人們就不可能作為生活中非凡、顯著的事物而被凸顯出來”。［25］教師教育事業(yè)的目的之一是通過培養(yǎng)優(yōu)秀教師造就出具有主動性與自覺性的能動個體，塑造出有活力、有自我、有公共興趣的社會個體。在不同社會文化背景中，個體具有不同的內涵與定義，甚至可以說，這些個體是其社會文化背景的一種折射與反映。但無論是哪種個體，它們都是“一種自主實體”，都是“一種社會、精神、自然、復合的實體”，［26］教師教育事業(yè)必須建基于對此類自主實體與復合實體的自覺培養(yǎng)之上。

2. 具備“民主中的個人”的素養(yǎng)

當代美國社會是民主社會，民眾的民主素養(yǎng)是構建這一社會制度的基礎與重要支柱。民主社會需要的是“具有提出新思想、新視角之勇氣”［27］的社會個體，是具備杜威所言的“從各種生活關聯(lián)中學習”興趣的社會公眾，而非面對社會體制的同化與格式化毫無敏感與反應能力的遲鈍者。誠如杜威所言，民主是一種生活方式，個體能否享有這種生活方式取決于他的“勇氣、希望和對人類可能性的信仰”，取決于他是否抱有自己“相對獨立的個性”。故此，“‘民主中的個人’概念一開始就具有挑戰(zhàn)性與可實現(xiàn)性”［28］，培養(yǎng)此類個人及其素養(yǎng)是美國教師教育目的的應有取向。

3. 具備多樣化的個性

美國社會是多元文化并存的社會，而“每種文化都以個性為特征，而發(fā)展，就像它對社區(qū)的理解一樣”［29］。在這種背景下，美國民眾必然具備多樣化的文化身份與豐富多彩的個性，它將賦予美國民眾以別樣的“個人”概念。所以，美國學者指出:“個人的概念開啟了無限個性與身份的多樣化模式及其表達”，“在一個生活與實踐都渴望民主的社會中，個體差異性非常重要、值得珍貴”。［30］因此，關注公民豐富個性與文化身份的形成是美國教師教育目的觀的實然視角之一，它使美國教師教育的個性化內涵更趨豐富。個性既是公民之間的區(qū)分度，也是公民對社會文化、公共事務的獨特反應與思維方式。美國教師教育要更好地促進新生一代的成長，就必須在教師教育事業(yè)的各個層面體現(xiàn)出對師生個性成長的尊重、呵護。

三、公共興趣與人格培養(yǎng)在美國教師教育目的體系中的關聯(lián)與整合

教師既生存在公共生活空間中，又生活在私人生活空間中，公共興趣與人格培養(yǎng)是健全教師的兩個內在構成性素養(yǎng)，美國教師教育事業(yè)必須關注的兩大目的。在實踐中，教師教育的兩個目的之間是有機關聯(lián)與融為一體的，這種內在關聯(lián)性表現(xiàn)為三個方面:

(一)相互融合，不可分割

美國學者認為:在教師教育事業(yè)中，關注公共興趣與培養(yǎng)師生個性是相互配合、有機融合的關系，它們共同服務于國家教師教育目的的順利達成。正如前文所言，“如果不將之(公共興趣)與培養(yǎng)個性的細微形象融合起來，最榮耀、最振奮的社會與政治目的觀會因之受到破壞，反之亦然?！保?1］在這一意義上，個性培養(yǎng)是美國教師教育最具體、最微觀、最精細的“小目的”，公共興趣培養(yǎng)則是其教師教育事業(yè)的宏觀目的與“大目的”，二者在具體教師教育實踐、具體教師教育項目與教師的教育生活中相互貫通勾連，共同導引著美國教師教育事業(yè)發(fā)展的方向與現(xiàn)狀?？梢韵胂?只關注師生的個性培養(yǎng)，而不關注整個社會生活的公共事務，個性培養(yǎng)目標不僅是短視的，而且是危險的;只關注社會公共興趣的培育，而不關注師生個性的培養(yǎng)，其結果是美國教育事業(yè)可能會以犧牲公民的自由與個性為代價?？傊肮才d趣觀念和培養(yǎng)個性的觀念合作一起，成為批評不當教師教育潛在價值中很有用的概念雙連畫，”［32］兩者共同構成了美國社會評判其教師教育目的與水平的坐標系。

(二)統(tǒng)一于“從各種生活聯(lián)系中學習的興趣”

杜威的教育哲學核心理念——“從各種生活聯(lián)系中學習”是在教師教育實踐中處理上述兩個目的間關系的直接依據。除上述目的外，美國教師教育中還存在多種目的，如幫助學生準備未來生活，促進師生理論學習，維護社會正義等，這些目的都不能在“各執(zhí)一端”的情況下行動。因為如果我們都“假定其他人有他們的價值觀，我們也有自己的價值觀”，教師教育行動可能在相互隔離的情況下展開，最終只會使教師教育目的失去統(tǒng)領教育實踐的功能。正是如此，在某一種教師教育目的上，無論是公共興趣培育還是個性培養(yǎng)，實踐者都只能盡可能“維系”一種較為重要的目的與價值，而不能“頑固堅持某一具體立場、觀點、平臺”。［33］其實，在教師教育實踐中，我們只能看到在具體教育生活中形成的各種教師教育目的組合，最合理的組合是師生自覺積累教育經驗、不斷向教育生活學習中形成的。向“生活的聯(lián)系學習”而非執(zhí)拗于理論的二元爭辯是教師教育的明智的選擇。所以，在實踐中公共興趣與個性培養(yǎng)的目的最終會在師生的生活學習興趣中走向統(tǒng)一。

(三)在“對話”中實現(xiàn)最優(yōu)化組合

兩維教師教育目的——公共興趣與個性培養(yǎng)的提出使美國教師教育變得不平靜:兩個目的間的沖突與論爭常常會使教師教育實踐者無所適從，使理論研究者感到緊張，正所謂“使人難以安心又令人振奮的”［34］。之所以令人“難以安心”、“令人振奮”，都是因為在這一沖突中沒有誰有最終的目的決定權。教師教育目的需要開展兩維間的“對話”，借此為所有教師教育利益相關者提供自由參與和表達己見的平臺，推動教師教育目的認識的日益深入與不斷完善。誠如美國學者所言:“這個單詞——教師教育目的和教育自身目的——是指在新生中所有人都會參與的事物?！保?5］教師教育目的的內部沖突——公共興趣與人格培養(yǎng)的雙重目的會在多方對話、多維參與中走向和解。應該說，教師教育目的“對話”既是關聯(lián)所有教師教育主體的一個結點，又是孕育最穩(wěn)妥、最優(yōu)化教師教育目的組合的溫床。

［1］［2］［3］［4］［14］［16］［21］［22］［23］［24］［25］［26］［27］［31］［32］［33］［34］［35］ David T.Hansen.Values and purpose in teacher education［C］.Handbook of research on teacher education:enduring questions in changing contexts.Routledge:Taylor＆ Francis，2010:10 －25.

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