冉友珍

（貴州省遵義市道真縣道真中學(xué) 貴州遵義 563000）

思考，讓語(yǔ)文教學(xué)靈動(dòng)而溫潤(rùn)

冉友珍

（貴州省遵義市道真縣道真中學(xué) 貴州遵義 563000）

新課改催生語(yǔ)文教學(xué)的變革，而在始終未能擺脫分?jǐn)?shù)牽制的語(yǔ)文教學(xué)中，如何去培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)能力，筆者認(rèn)為教師首先得做一個(gè)善思考的人，這樣才能導(dǎo)引學(xué)生在教與學(xué)的過(guò)程中去還原語(yǔ)文的靈動(dòng)與溫潤(rùn)。

思考 語(yǔ)文教學(xué) 學(xué)習(xí)能力

葉圣陶曾說(shuō)過(guò)“自己摸索得來(lái)比向別人學(xué)更重要，讓受教育者疑難能自決，是非能自辨，斗爭(zhēng)能自?shī)^，高精能自探，成為一個(gè)能‘自得’的人”。我想，要讓受教育者成為自辨、自探、自得之人，那么學(xué)生須得善于思考，這要求教師首先得是個(gè)善于思考的人。

我們的職業(yè)是教書(shū)，那怎樣理解“教書(shū)”二字，是教書(shū)本，還是用書(shū)來(lái)教。這有本質(zhì)區(qū)別，前者是被動(dòng)的教學(xué)，是被動(dòng)地把書(shū)本知識(shí)灌注給學(xué)生，沒(méi)有教師獨(dú)到的思考，個(gè)性的解讀，沒(méi)有二度創(chuàng)造的過(guò)程，只是僵硬地“傳承”。后者是主動(dòng)教學(xué)，是把教材作為傳授知識(shí)與練就學(xué)生能力的工具，在“用書(shū)來(lái)教”的過(guò)程中傾注了教師的思考、感悟與創(chuàng)造。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)，而在語(yǔ)文教學(xué)中一味地生搬教參、資料，做一個(gè)不善思考的語(yǔ)文教師，那學(xué)生的個(gè)性如何張揚(yáng)，語(yǔ)文教學(xué)又怎能百花齊放。

在語(yǔ)文備課時(shí)，我們常?？吹嚼蠋熧橘朐谧郎铣虆?，在教學(xué)中捉襟見(jiàn)肘，課堂上死氣沉沉，學(xué)生懨懨欲睡。語(yǔ)文，本是一門(mén)融匯生活多姿多彩的科目，而我們的教學(xué)卻不能讓她鮮活起來(lái)，教師不善思考應(yīng)該是其中的一個(gè)重要原因。教與學(xué)之間有三根鏈條——教材？老師？學(xué)生，而教師在中間這一環(huán)里充當(dāng)一個(gè)引渡人，從此岸到彼岸，如何最大限度深思教材、挖掘教材？如何創(chuàng)造性地引渡？我認(rèn)為，語(yǔ)文教師首先得是一個(gè)積極的思考者。

高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。而思考？領(lǐng)悟這一塊，要求學(xué)生在與文本展開(kāi)對(duì)話過(guò)程中，養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。而學(xué)生的質(zhì)疑探究、獨(dú)立思考能力的練就，以及最終落實(shí)到語(yǔ)文素養(yǎng)的提高都要求老師首先是一名思考者。在長(zhǎng)期的教學(xué)中，學(xué)生會(huì)或多或少、或深或淺打上教師的烙印，在學(xué)生身上能明顯找到教師的影子。一個(gè)慵懶的教師，抱著書(shū)本與教參教學(xué)的教師，如何指望他（她）的學(xué)生練就質(zhì)疑探究、獨(dú)立思考的能力。

前蘇聯(lián)作家高爾基曾說(shuō)“懶于思索，不愿意鉆研和深入理解，自滿或滿足于微不足道的知識(shí)，都是智力貧乏的原因?！蔽蚁脒@不一定是智力貧乏，但一定是一種習(xí)慣未養(yǎng)成，這種習(xí)慣叫——思考。

在教學(xué)每一篇課文時(shí)，我都要求學(xué)生獨(dú)立閱讀、獨(dú)立思考，然后提出一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題。而要求自己針對(duì)每一篇課文必須在不參照任何資料的情況下獨(dú)立閱讀至少三遍，這是一個(gè)珍貴的過(guò)程，這是讀者與文本、作者對(duì)話的過(guò)程，這更是教師二度創(chuàng)造的過(guò)程。在這里你會(huì)獲得對(duì)文本的最初體驗(yàn)、感悟、見(jiàn)解，這是屬于你自己的鮮活的“閱讀之初體驗(yàn)”，它不受已有任何見(jiàn)解與觀點(diǎn)的約束，更有意外發(fā)現(xiàn)。而常常這些“意外”會(huì)成為你課堂的亮點(diǎn)。

在教學(xué)《琵琶行》一文時(shí)，我以虔誠(chéng)的態(tài)度觸摸著文中每一個(gè)細(xì)膩的文字，傾聽(tīng)那動(dòng)人的琵琶曲，感受琵琶女悲凄的人生和前后強(qiáng)烈反差的境遇給她帶來(lái)無(wú)法彌合的創(chuàng)傷。時(shí)而高亢、時(shí)而低緩的樂(lè)曲背后是琵琶女悲情的泣訴。當(dāng)落寞的才子謫居終歲不聞絲竹聲的偏僻之地時(shí)，這是怎樣的一次精神與情趣的邂逅，這是彼此淪落后一次華麗的相逢，這是心與心相依相惜的慰藉。當(dāng)人們用世俗的眼光，用道德的標(biāo)尺去評(píng)判他們時(shí)，甚至認(rèn)為文中上演的是一風(fēng)流才子與天涯歌女的愛(ài)情故事時(shí)，我不禁覺(jué)得一陣寒冷。認(rèn)知文中的人物形象或許我們應(yīng)該多一些溫情，多一些人文關(guān)懷，少一些冰冷的所謂的道德標(biāo)尺，你會(huì)發(fā)現(xiàn)你離他們是那么近，甚至能觸摸到他們跳動(dòng)的心弦和如你我一樣或許平凡但不平庸的靈魂。在教學(xué)中傾注這樣的感動(dòng)、這樣的溫情，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒(méi)有僵硬地閱讀，而是在誦讀過(guò)程中做了一回真誠(chéng)的傾聽(tīng)者，一個(gè)可以與文中人物同苦樂(lè)的傾聽(tīng)者，讀至文末我發(fā)現(xiàn)我和學(xué)生一樣的被感動(dòng)，如白居易一樣的淚濕衣衫。

葉圣陶說(shuō)“教材無(wú)非是個(gè)例子”，我們教師要做的是以教材為依托，最大限度地讓學(xué)生發(fā)揮其主觀能動(dòng)性構(gòu)筑五彩繽紛的世界。而思考成了第一要?jiǎng)?wù)，因?yàn)槿魏钨|(zhì)疑、探究都必須建立在思考的基礎(chǔ)上，我非常珍視學(xué)生在思考過(guò)后那些可貴的質(zhì)疑。

在教學(xué)人民教育出版社出版的高中語(yǔ)文教材必修三《祝福》一文時(shí)，在談及祥林嫂的悲劇時(shí)，普遍認(rèn)為是封建的政權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)、神權(quán)四大繩索編織成嚴(yán)密的網(wǎng)，將祥林嫂捆綁其中，直至她窒息而死。學(xué)生對(duì)此提出質(zhì)疑：

質(zhì)疑一：這個(gè)編織嚴(yán)密的網(wǎng)是否有“政權(quán)”這一繩索？

理由：祥林嫂悲劇的一生，我們能明顯感受到族權(quán)與神權(quán)對(duì)她的戕害，但卻無(wú)法捕捉到“政權(quán)”的證據(jù)。如果把魯四老爺當(dāng)作是政權(quán)的代表未免太牽強(qiáng)，或許只能說(shuō)他是封建政權(quán)的堅(jiān)決維護(hù)者，衛(wèi)道士。

質(zhì)疑二：夫權(quán)在文中是否有體現(xiàn)？

理由：因?yàn)橄榱稚┑男≌煞蛟谖闹袔缀鯖](méi)有提及，而賀老六卻給了她短暫的溫暖的春天。何來(lái)夫權(quán)的捆綁？

學(xué)生的質(zhì)疑讓我震撼，我驚異于他們思考的深度與廣度，驚嘆于思維經(jīng)碰撞后綻放出的耀眼火花！當(dāng)我們習(xí)慣于去接受一貫以來(lái)的觀念時(shí)，學(xué)生們卻能做到“不走尋常路”這是思考的魅力！

在教學(xué)之余我常反思：我能帶給學(xué)生什么？或許讓學(xué)生收獲一種習(xí)慣，一種思考的習(xí)慣，便深感欣慰。

做一名善于思考的語(yǔ)文教師，讓語(yǔ)文教學(xué)靈動(dòng)而溫潤(rùn)！