李 太， 黃中梅， 喻夢琴

(湖北工業(yè)大學(xué)管理學(xué)院， 湖北 武漢 430068)

情緒智力對高校教師的多層次影響實(shí)證研究

李 太， 黃中梅， 喻夢琴

(湖北工業(yè)大學(xué)管理學(xué)院， 湖北 武漢 430068)

研究采用多層次數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件，探討情緒智力對高校教師職業(yè)成長、教學(xué)方式與教學(xué)質(zhì)量的影響關(guān)系。采用跨層次分析468份問卷后發(fā)現(xiàn)：教師情緒智力對學(xué)生課程認(rèn)同與教師認(rèn)同具有正向影響，這種影響是通過教師情緒智力改變教師職業(yè)成長與教學(xué)方式的機(jī)制加以傳導(dǎo)。通過上述實(shí)證檢驗(yàn)，闡述了當(dāng)前教師情緒智力對高校教學(xué)質(zhì)量影響的重要作用，建議高校在教師選拔與培養(yǎng)的過程中不僅需要關(guān)注其科研水平的提升，也應(yīng)當(dāng)關(guān)注其情緒智力的培養(yǎng)，從而提高整體教學(xué)質(zhì)量。

高校教師； 情緒智力； 互動(dòng)式教學(xué)； 職業(yè)成長； 教學(xué)質(zhì)量

隨著我國高等教育普及化與發(fā)展，高校師資規(guī)模逐漸擴(kuò)大，擁有博士學(xué)位的教師比重呈快速提高態(tài)勢，但高校教師的培養(yǎng)專注于邏輯思維的培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)的是對智商的訓(xùn)練，對高校教師情緒智力的關(guān)注卻十分匱乏。而高校教師的整體工作內(nèi)容并不僅局限于科研，也包括教學(xué)；工作的對象不僅是客觀的知識，也同樣包括有思維的學(xué)生。因此高等教育教師的培養(yǎng)同樣應(yīng)當(dāng)關(guān)注情緒智力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)情商對于高校教師的重要性。本研究擬闡明情緒智力對高校教師自身職業(yè)成長的影響，以及對教學(xué)能力與教學(xué)效果影響，并試圖闡述上述影響的發(fā)生機(jī)制，從而為情緒智力對高校教師的影響提供實(shí)證支持，并基于研究結(jié)果對改善高校教師情緒智力提供政策建議與方案。

1 研究假設(shè)

1.1 教師情緒智力對教師的職業(yè)成長、互動(dòng)式教學(xué)與授課質(zhì)量有正向影響 1.1.1 教師情緒智力對職業(yè)成長的影響 Barney(1991)指出競爭優(yōu)勢的獲得取決于個(gè)體所擁有的資源數(shù)量[1]，教師的職業(yè)成長也需要強(qiáng)大資源的支持。這既包括各種培訓(xùn)的機(jī)會，也包括教師面對困難時(shí)自身所表現(xiàn)出的勇氣。首先，教師職業(yè)成長需要各種各樣的鍛煉，通過不同的情境來培養(yǎng)教師的各種能力，教師在獲得職業(yè)培訓(xùn)與社會資源過程中，需要與不同群體進(jìn)行互動(dòng)以獲取資源，并利用資源來提升自身職業(yè)發(fā)展。那些具有高情緒智力的教師擅長管理自己的情緒，在與其他人的互動(dòng)過程中，能夠感知到他人情緒上的變化，并針對變化調(diào)整與控制自己，因此在與他人的互動(dòng)過程中能夠有效地獲得對方良好印象與關(guān)鍵資源；在面對困難的時(shí)候，會很好地管理自己的情緒，通過合適的方法調(diào)節(jié)自己，而不是將自己的情緒外露；在情緒波動(dòng)的時(shí)候，會處理自己的消極情緒，積極自我調(diào)整，繼續(xù)接受挑戰(zhàn)，即使再度面臨困難也不會有太多的恐懼與壓力。

1.1.2 教師情緒智力對教師互動(dòng)式教學(xué)的影響 互動(dòng)式教學(xué)是指教師將學(xué)生引導(dǎo)到教學(xué)過程中與教師的互動(dòng)進(jìn)而傳播知識[2]。在教學(xué)過程中，教師采用問題研究、專題討論與案例分析等與學(xué)生互動(dòng)，通過對問題的深入探究來激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)對象的興趣。 互動(dòng)式教學(xué)要求教師具備兩方面的能力：一是要求教師能夠體會學(xué)生的情緒變化，二是要求教師針對學(xué)生的情緒變化來引導(dǎo)學(xué)生展開討論與發(fā)表觀點(diǎn)等[3]。而教師情緒智力對互動(dòng)式教學(xué)具有正向影響。首先是具有高情緒智力的教師能夠迅速對學(xué)生的情緒進(jìn)行感知，每當(dāng)學(xué)生在課程中出現(xiàn)倦怠，會迅速地改變授課方式，降低課程中傳授部分，增加學(xué)生討論、思考與提問的環(huán)節(jié)，以聚集學(xué)生的注意力。而低情緒智力的教師卻沒有辦法感知學(xué)生的情緒變化，不管學(xué)生在課堂上是何種表現(xiàn)，都采用同一種教學(xué)方式；其次是高情緒智力的教師還能通過互動(dòng)式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生朝著既定的教學(xué)目標(biāo)前進(jìn)?；?dòng)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是師生互動(dòng)，根據(jù)情緒傳染理論[4]，在人際互動(dòng)中的個(gè)體會受到對方情緒的影響，因此如果教師能表現(xiàn)出平穩(wěn)的心理狀態(tài)，那么學(xué)生也就能表現(xiàn)出穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，這有利于提高雙方互動(dòng)質(zhì)量。此外，教師情緒智力與學(xué)生對老師認(rèn)可以及對課程認(rèn)可具有正向關(guān)系。教師在授課的過程中，不僅代表自己，也代表這門課程，學(xué)生是整個(gè)課程的聽眾，教師在傳遞課程知識的過程中就必須了解聽眾的認(rèn)知情況。如果老師具有高情緒智力，那么就能夠及時(shí)了解學(xué)生的聽課狀態(tài)，對這種狀態(tài)做出調(diào)整，有效增強(qiáng)教學(xué)的整體質(zhì)量，學(xué)生就會認(rèn)為這門課程本身有價(jià)值，這也會增強(qiáng)學(xué)生對課程的認(rèn)可。綜合上述可得：

假設(shè)1a， 教師情緒智力對其職業(yè)成長具有正向影響；

假設(shè)1b， 教師情緒智力對互動(dòng)式教學(xué)具有正向影響；

假設(shè)1c， 教師情緒智力對學(xué)生課程認(rèn)可具有正向影響；

假設(shè)1d，教師情緒智力對學(xué)生教師認(rèn)可具有正向影響。

1.2 互動(dòng)式教學(xué)與職業(yè)成長會對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響

互動(dòng)式教學(xué)中，教師能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂上的積極性，學(xué)生也會將自己的看法和觀點(diǎn)與老師進(jìn)行交流與分享，這必然會促進(jìn)教學(xué)相長，教師在教學(xué)技能上得到提高，授課技巧與方法更加完善，這些技能上的提高會有效地改進(jìn)授課質(zhì)量，因此也會得到學(xué)生對教師的認(rèn)可與對課程的認(rèn)可。當(dāng)教師得到職業(yè)成長，會以投入更多的熱情來回報(bào)本職工作[5]，Blau(1964)指出個(gè)體在社會交換的過程中，不僅強(qiáng)調(diào)交換的公平性，也同樣強(qiáng)調(diào)交換的回報(bào)機(jī)制，當(dāng)個(gè)體在交換過程中得到了公平的對待，交換者也更傾向回報(bào)[6]。高校教師在職業(yè)中獲得了成長這本身也就是一種社會交換，在工作中表現(xiàn)更為突出，用突出的表現(xiàn)來回報(bào)學(xué)校對教師的培養(yǎng)。綜上所述可得：

假設(shè)2a：教師職業(yè)成長對學(xué)生課程認(rèn)可與教師認(rèn)可有正向影響

假設(shè) 2b：教師互動(dòng)式教學(xué)對學(xué)生課程認(rèn)可與教師認(rèn)可有正向影響

假設(shè)2c：教師情緒智力對學(xué)生課程認(rèn)可與教師認(rèn)可的影響是通過互動(dòng)式教學(xué)與教師職業(yè)的中介作用實(shí)現(xiàn)的(圖1)。

圖 1 假設(shè)研究路徑

2 變量測量

2.1 教師情緒智力(Emotional Intelligence,EIT)

研究采用Wong和Law(2002)開發(fā)的情緒智力量表[7]。該量表共包括16個(gè)題目，4個(gè)維度，4個(gè)維度分別為自我情緒感知(Self-Emotions Appraisal,SEA)、他人情緒感知(Others-Emotions Appraisal,OEA)、情緒使用(Use of Emotion, UOE)和管理情緒(Regulation of Emotion,ROE)。題目包括：“我對自己的情緒有非常清晰的了解”“我能很清楚地知道自己是否快樂”“我可以通過朋友的行為了解他的情緒”“我能很好地觀察他人的情緒”“我是一個(gè)內(nèi)在動(dòng)機(jī)很強(qiáng)的個(gè)體”“我很擅長控制自己的情緒”等。該問卷由教師填寫，量表在樣本中的信度為0.83。

2.2 互動(dòng)式教學(xué)(Interaction Teaching, ITT)

研究將以往互動(dòng)式教學(xué)的文獻(xiàn)中提及的條目進(jìn)行整合，開發(fā)互動(dòng)式教學(xué)量表[8]。量表共5個(gè)題目，題目包括：“在授課過程中教師會采用討論的方式與學(xué)生進(jìn)行交流”“在授課過程中教師引導(dǎo)學(xué)生思考”“在授課過程中教師會經(jīng)常提問”等。該問卷由教師填寫，量表在樣本中的信度為0.78。

2.3 課程認(rèn)同(Curriculum Identification, CIS)

研究在Chen,Tsui和Farh(2002)的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改[9]，開發(fā)課程認(rèn)同量表，量表共4個(gè)題項(xiàng)，題目如下：“我對這門課程表現(xiàn)出濃厚的興趣”“如果有人對這門課程發(fā)表負(fù)面評價(jià)，我會及時(shí)進(jìn)行解釋與辯解”“學(xué)生對這門課程的贊揚(yáng)讓我自身也感到榮幸”等。該問卷由學(xué)生填寫，量表在樣本中的信度為0.75。

2.4 教師認(rèn)同(Teacher identification, TIT)

研究在Chen,Tsui和Farh(2002)的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改，開發(fā)教師認(rèn)同量表。量表共4個(gè)題項(xiàng)，題項(xiàng)如下：“我很欽佩這門課程的主講老師”“如果有人說這名老師的壞話，我會站出來為其辯護(hù)”“若有其他同學(xué)贊揚(yáng)這位老師，我也會發(fā)自內(nèi)心的開心”等。問卷由學(xué)生填寫，量表在樣本中信度為0.82。上述量表均采用5等級里克特量表：1代表完全不符合；2代表有時(shí)符合；3代表基本符合；4代表很符合；5代表完全符合。

2.5 教師職業(yè)成長(Teacher Career Growth,TCGT)

研究采用翁清雄和席酉民開發(fā)的職業(yè)成長量表中的6個(gè)問題，測量教師在薪酬、晉升等方面所取得的職業(yè)成長[10]，其題項(xiàng)如下:“與同事相比，我的薪資增長速度比較快”“與同事相比，我的職務(wù)提升速度比較快”“在目前的工作單位的職務(wù)提升速度較快”等。該問卷由教師填寫，量表在樣本中的信度為0.89。

2.6 控制變量(control variables)

教師與學(xué)生的年齡、性別(男=0；女=1),課程(Subject)作為控制變量。

3 數(shù)據(jù)收集程序與假設(shè)驗(yàn)證

3.1 數(shù)據(jù)收集程序

研究考察的是高校教師情緒智力對班級學(xué)生教師認(rèn)可與課程認(rèn)可的影響，因此在研究性質(zhì)上屬于跨層次研究。Liao和Chuang(2007)指出，跨層次研究在收集數(shù)據(jù)上應(yīng)當(dāng)采用以團(tuán)隊(duì)為單位收集[11]。本研究在數(shù)據(jù)收集過程中，首先向高校教師發(fā)放問卷，然后讓其授課班級的學(xué)生對授課質(zhì)量與教師認(rèn)同進(jìn)行評價(jià)。數(shù)據(jù)收集在武漢市所本科院校中進(jìn)行，采用網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查的方法獲得數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)共在38門課程中發(fā)放，回收老師有效數(shù)據(jù)32份，以及與其對應(yīng)的班級468份有效問卷，數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)分析見表1。通過描述性統(tǒng)計(jì)分析可以發(fā)現(xiàn)：樣本中學(xué)生年齡平均值20.32歲，標(biāo)準(zhǔn)差為1.36；教師的樣本年齡為35.46，標(biāo)準(zhǔn)差為4.37。相關(guān)測量變量的均值與標(biāo)準(zhǔn)差也均在表1中進(jìn)行敘述。其中對角線系數(shù)為兩變量的相關(guān)系數(shù)。通過相關(guān)分析可以發(fā)現(xiàn)教師情緒智力各維度對結(jié)果變量與中介變量的相關(guān)關(guān)系均呈正向相關(guān)。

表1 變量描述性統(tǒng)計(jì)分析

*為P<0.05;**:P<0.01;***:P<0.001

3.2 數(shù)據(jù)驗(yàn)證

本研究涉及變量包括團(tuán)隊(duì)變量(教師情緒智力，互動(dòng)式教學(xué)與教師職業(yè)成長)和個(gè)體變量(課程認(rèn)可與教師認(rèn)可)，兩者的影響作用應(yīng)該是從上而下而非個(gè)體層面的影響，如果采用以往的統(tǒng)計(jì)方法，研究在統(tǒng)計(jì)上可能存在顯著的誤差[12]。本研究分析從班級層面向個(gè)體層面的影響機(jī)制，因此針對這一問題，采用HLM軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。為檢驗(yàn)前述假設(shè)，擬采用Choi(2007)所推薦的研究方法[13]，首先將教師情緒智力對學(xué)生課程認(rèn)可與教師認(rèn)同進(jìn)行回歸，然后將教師情緒智力對互動(dòng)式教學(xué)與教師職業(yè)成長進(jìn)行回歸，最后將教師情緒智力與互動(dòng)式教學(xué)和教師職業(yè)成長分別對教師認(rèn)同與課程認(rèn)同進(jìn)行回歸。通過回歸系數(shù)的顯著變化水平來考察情緒智力對學(xué)生課程認(rèn)可與教師認(rèn)同的影響機(jī)制是通過互動(dòng)式教學(xué)與教師職業(yè)成長展開的。計(jì)算過程采用HLM6.0進(jìn)行計(jì)算。在回歸的過程中由于受到教師與學(xué)生所處學(xué)科的差異以及教師年齡與性別的差異可能會對回歸結(jié)果產(chǎn)生影響，因此在回歸的過程中將教師年齡(AgeT)與學(xué)生年齡(AgeS)、教師性別(GenderT)與學(xué)生性別(GenderS)、教師課程(SubjectT)與學(xué)生課程(SubjectS)進(jìn)行控制，在每次回歸的過程中都將上述控制變量列入到回歸模型，其最終數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。

表2 跨層次回顧模型

*為P<0.05;**為P<0.01;***為P<0.001

4 結(jié)論分析與建議

4.1 教師情緒智力特點(diǎn)分析

通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)教師性別與情緒智力呈正向相關(guān)，說明女教師比男教師情緒智力水平更高。女性教師在授課的過程會更好地體察學(xué)生情緒變化，也更能控制自己的情緒，并在與學(xué)生溝通過程中相對于男性教師更具優(yōu)勢。在不同組別中，個(gè)體的情緒智力也是發(fā)生變化的，表現(xiàn)為年齡與情緒智力各個(gè)維度呈正向相關(guān)關(guān)系，個(gè)體的情緒智力水平逐漸提高。這是因?yàn)閭€(gè)體的情緒智力是受到個(gè)體特性的影響，而年齡是個(gè)體非常重要的社會經(jīng)歷指標(biāo)個(gè)體，這種能力表現(xiàn)為個(gè)體的情緒水平會越來越高且越來會越穩(wěn)定，即隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增加，教師能更好地控制其在教學(xué)過程中的情緒，并日臻成熟。

4.2 教師情緒智力對教師認(rèn)同、課程認(rèn)同與互動(dòng)式教學(xué)的關(guān)系

在上述回歸過程中，教師情緒智力的4個(gè)維度對教師職業(yè)成長正向相關(guān)，并且教師情緒智力各個(gè)維度對學(xué)生教師認(rèn)同與課程認(rèn)同具有正向影響，尤其是情緒智力中感知他人對教師認(rèn)同(M1)及課程認(rèn)同(M2)的影響程度最大，其次為情緒控制能力對教師認(rèn)同與課程認(rèn)同的影響程度。從回歸過程中可以看出，如果教師具有較高的情緒智力，會對學(xué)生對教師認(rèn)同產(chǎn)生正向影響。因?yàn)橹R只是書本上的理論框架，需要老師進(jìn)行傳授，老師的行為與能力很大程度上影響了學(xué)生對這門課程的認(rèn)識。老師授課能力強(qiáng)、傳授知識豐富、方法得當(dāng)就會對課程認(rèn)同產(chǎn)生影響。在回歸的過程中，教師情緒智力的4個(gè)維度均對課程認(rèn)同存在正向影響，這表明前期的研究假設(shè)得到驗(yàn)證。教師的情緒智力對教師自身職業(yè)成長也有正向影響(M3)，回歸模型將教師情緒智力的4個(gè)維度對互動(dòng)式教學(xué)進(jìn)行回歸(M4)?；貧w結(jié)果表明，教師情緒智力對互動(dòng)式教學(xué)產(chǎn)生正向影響，說明情緒智力高的教師更加傾向采用互動(dòng)式教學(xué)。為驗(yàn)證教師職業(yè)成長與互動(dòng)式教學(xué)的中介作用，將情緒智力與互動(dòng)式教學(xué)對教師認(rèn)同進(jìn)行回歸(M5)，回歸結(jié)果表明教師情緒智力4個(gè)維度的系數(shù)相對于M1的4個(gè)維度系數(shù)有所降低，并且教師職業(yè)成長與互動(dòng)式教學(xué)的回歸系數(shù)仍然顯著。這說明教師情緒智力對教師認(rèn)同的影響是部分的通過互動(dòng)式教學(xué)與教師職業(yè)成長這2個(gè)中介變量展開的。同樣地，將教師情緒智力與互動(dòng)式教學(xué)和教師職業(yè)成長對教師認(rèn)同同時(shí)放入回歸模型(M6)，也得出類似的結(jié)論，這說明教師情緒智力對教師的認(rèn)同是通過互動(dòng)式教學(xué)展開的。通過上述分析發(fā)現(xiàn)，教師情緒智力不僅對學(xué)生課程認(rèn)同與教師認(rèn)同產(chǎn)生直接作用，也同樣會通過互動(dòng)式教學(xué)與教師職業(yè)成長這兩個(gè)中介變量產(chǎn)生間接作用。

4.3 教師情緒智力考察在教師招聘與培訓(xùn)中的重要性

在教師招聘過程中應(yīng)當(dāng)重視教師的情緒智力。例如在招聘環(huán)節(jié)除了采用試講這一通用的做法外，也同樣應(yīng)當(dāng)采用一些技術(shù)手段(如在線測評等方式)考察教師情緒智力。在教師的培訓(xùn)過程中，不僅應(yīng)提高教師的科研水平，也應(yīng)該通過提供培訓(xùn)課程來提高教師的情緒智力，如外聘專業(yè)心理咨詢師介紹如何提高教師情緒智力的方法與途徑，通過老教師帶新教師等手段逐步提高青年教師的授課技巧與轉(zhuǎn)變授課方式。

5 結(jié)束語

考慮到教師情緒智力與職業(yè)成長這兩個(gè)問卷均來自自我報(bào)告，使得本研究可能存在同源誤差，并會對統(tǒng)計(jì)結(jié)果產(chǎn)生影響，因此在數(shù)據(jù)收集過程中將量表的題目進(jìn)行了重新排列，并采用配對收集數(shù)據(jù)，將老師與學(xué)生的數(shù)據(jù)分開收集，這在一定程度上避免了同源誤差所造成的影響。未來的研究在數(shù)據(jù)收集上應(yīng)當(dāng)采用最終數(shù)據(jù)收集的方法，在不同時(shí)間點(diǎn)分別收集數(shù)據(jù)，這樣得出的結(jié)論更加具有說服力。

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[責(zé)任編校： 張 眾]

Multi-level Influence of Teacher Emotion Intelligence on Quality of Teaching

LI Tai，HUANG Zhongmei, YU Mengqin

(SchoolofEconomicsandManagement,HubeiUniv.ofTech.,Wuhan430068,China)

This research used Multilevel/Hierarchical Models to explore the influence of teacher emotion intelligence on teachers′ professional development, teaching methods and quality of teaching. Based on the survey results of 468 respondents, the study finds that teacher emotion intelligence positively correlates with curriculum identification and teacher identification. This relationship is mediated through the interaction between teacher emotion intelligence and their teaching methods and professional development at class level. Based on the research findings, researchers indicate the importance of teacher emotion intelligence on the teaching quality of colleges and universities, and suggest that university should pay much more attention to not only quality of scientific research, but also emotion intelligence training. Universities should spend more time and attention on teacher emotion training.

high education faculties; emotion intelligence; interaction teaching method; professional development; teaching quality

2015-02-27

教育部青年基金(13YJC630078)

李 太(1981-)， 男， 河北唐山人，管理學(xué)博士，湖北工業(yè)大學(xué)講師，研究方向?yàn)榻M織行為學(xué)

1003-4684(2015)03-0112-05

G645

A