萬 衛(wèi)

20 世紀末，關注教育質量已經成為世界高等職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢。 20 世紀80 年代以來，我國也開始關注高等職業(yè)教育的質量。 在政府部門的積極引導下，高職院校開始逐步建立了內部質量保障體系。 其中，大力推進教學改革就是高職院校完善內部質量保障體系的重要一環(huán)。 教學改革提高了高等職業(yè)教育的質量，增強了高等職業(yè)教育的吸引力。 本文圍繞教師實踐能力培養(yǎng)存在的問題，從理論與實踐的角度討論如何進一步促進高職院校的教學改革。

一、教師實踐能力是影響高職院校教學質量的關鍵因素

我國高職院校教學質量不高是我們難以回避的一個基本事實。 20 世紀末， 在多種因素的推動下，我國開啟了高等教育擴招的大幕。 在滿足人們高等教育需求的同時，也為高職院校辦學帶來了挑戰(zhàn)。 2000 年，北京市高校高職教育教學質量檢查專家組對5 所高校的14 個高職教育辦學點的教學質量進行了檢查，認為高職教育教學質量有待提高[1]。王成方指出，高職與普通高等教育相比，存在著教學質量不高的突出問題[2]。 高職院校的教學質量不高，一方面，表現在學生對課堂缺乏足夠的興趣，無論是專業(yè)課，還是普通文化課，學生上課睡覺、玩手機、聊天等現象層出不窮；另一方面，表現在學生的綜合素質偏低。 與普通高校的本科生相比，盡管高職院校的學生上手較快，但是發(fā)展的后勁乏力。

影響高職院校教學質量的因素是多樣的，如教育理念、教學內容、教學方法、教學評價等。 筆者認為， 教師的實踐能力是影響高職院校教學質量的關鍵因素。 究其原因，高職教育以培養(yǎng)學生的實踐能力為重點，如果教師缺乏良好的實踐能力，就無法向學生傳遞豐富的經驗。 因此，高職院校要致力于打造一支“雙師型”教師隊伍。 目前，學術界對“雙師型”教師的認識尚未取得一致意見，不過學者們都贊同“雙師型”教師應該具備較強的實踐能力。 所謂實踐能力，是指保證個體順利運用已有知識、 技能去解決實際問題所必需具備的那些生理和心理特征[3]。 基于此，教師的實踐能力是指教師運用已有知識、 技能去解決實際問題所必須具備的生理和心理特征。 教師的實踐能力具有經驗性、情境性、發(fā)展性和價值性等特征[4]。 對于高職院校的教師而言，他們要解決的實際問題包括教育過程中面臨的問題以及企業(yè)在生產中所面臨的技術難題。 可見， 高職院校的教師只有熟悉教育和企業(yè)，才能具備較強的實踐能力。

從國際經驗來看，各國都高度重視教師實踐能力的培養(yǎng)。德國是其中的典型代表。德國職業(yè)教育的質量享譽全球， 擁有一支高質量的教師隊伍是德國職業(yè)教育取得成功的重要秘訣。 為了確保教師具有良好的實踐能力， 德國從多個方面進行了努力。首先，嚴把“入口”關。德國規(guī)定，只有具備一年及以上的企業(yè)實習等工作經歷， 才能成為職教師資培養(yǎng)的合格生源[5](P8)。 其次，規(guī)范培養(yǎng)過程。德國培養(yǎng)職教師資分為兩個實習階段。 第一階段是為期一年的企業(yè)實習。 在這一階段，學員們需要了解企業(yè)的組織、管理及其設施，熟悉學生未來將要面臨的工作環(huán)境。 企業(yè)實習結束后，學員們需要通過第一次國家考試才能獲得畢業(yè)文憑。 第二階段是為期兩年的教師預備實習。 教師預備實習主要在教師進修學校和職業(yè)學校進行。 在教師預備實習階段，一方面，學員們在教師進修學校繼續(xù)學習心理學和教育學方面的理論知識；另一方面，學員們在職業(yè)學校老教師的指導下， 進行不少于90課時的教學活動[5](P11)。最后，嚴控“出口”關。在教師預備實習結束前， 學員們只有通過第二次國家考試，才能獲得教師資格證。 其中，第二次國家考試的重要內容就是教師教書育人的能力。 可見，教師實踐能力是德國職教師資培養(yǎng)的重點， 它確保了德國職業(yè)教育的高質量。

二、我國職教師資培養(yǎng)的特點

我國的職教師資是如何培養(yǎng)的呢？ 職教師資的培養(yǎng)主要涉及到兩個問題： 一是培養(yǎng)什么樣的人；二是如何培養(yǎng)。 盡管我國培養(yǎng)職教師資的歷史不長，但是通過多方面的努力，還是形成了比較突出的特點。 這些特點不僅符合中職教師的培養(yǎng)，也符合高職教師的培養(yǎng)。

我國培養(yǎng)職教師資始于1979 年。 是年，國務院正式批轉《國家勞動總局和教育部關于增設四所技工師范學院的通知》，計劃在吉林、天津、山東、河南等地建立4 所本科層次的技工師范學院，面向所在大區(qū)、兼顧全國，為技工培訓事業(yè)培養(yǎng)專業(yè)課教師[6](P300)。 技工師范學院的建立，表明我國嘗試建立獨立的職教師資培養(yǎng)體系。 但是，隨著國家對職業(yè)教育的重視以及職業(yè)教育辦學層次的提升，職教師資的培養(yǎng)走向了開放，華東師范大學、天津大學、浙江大學、華中工學院等重點大學紛紛加入對職教師資的培養(yǎng)。 為了促進職教師資的專業(yè)化發(fā)展， 國家倡導建立了職教師資培訓中心。1988 年，山東省職業(yè)技術教育師資培訓中心正式成立，主要負責山東省職業(yè)教育師資的培訓工作，標志著我國開始著手建立職教師資培訓的專業(yè)性機構。 之后，我國相繼在多所高校建設了一批職教師資培訓的重要基地。 可見，我國職教師資的培養(yǎng)主要是在學校完成的。 從某種程度上說，學校本位是我國職教師資培養(yǎng)的顯著特點。

除此之外，經過三十多年的努力，我國職教師資的培養(yǎng)還呈現出如下特點。

首先，培養(yǎng)主體多元化。 我國職教師資的培養(yǎng)主體有學校、企業(yè)和行業(yè)。 這里的“學?！保扔歇毩⒃O置的職業(yè)技術師范學院，也有普通高校設置的職業(yè)技術師范學院。 目前，我國獨立設置的職業(yè)技術師范學院有吉林工程技術師范學院、天津職業(yè)技術師范大學、河北科技師范學院、江西科技師范大學和廣東技術師范學院。20 世紀80 年代末至90 年代初，原國家教委先后批準天津大學、浙江大學、湖南農業(yè)大學、河北農業(yè)技術師范學院等普通高校設置職業(yè)技術教育學院。 這些“學校”，不僅積極參與職教師資的職前培養(yǎng)，還負責職教師資的在職培訓，逐漸形成職教師資培養(yǎng)培訓的一體化。除了學校，企業(yè)、行業(yè)也是我國職教師資培養(yǎng)的重要主體。 “雙師型”教師是我國學者針對職教師資的特點而提出來的一個概念，它強調了職教師資的培養(yǎng)離不開企業(yè)、行業(yè)的參與。 今天，不論是職教師資的職前培養(yǎng)，還是在職培訓，學校都積極地吸引企業(yè)、行業(yè)參與。 例如，某高校在制定職教師資班的培養(yǎng)計劃時， 會邀請企業(yè)、 行業(yè)派代表參與。 培養(yǎng)主體的多元化，有利于發(fā)揮各個主體的長處，從而培養(yǎng)出適應職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的師資。

其次，培養(yǎng)對象廣泛化。從職前教育來說，我國職教師資培養(yǎng)的對象主要是普通高中的畢業(yè)生。我國獨立設置的職業(yè)技術師范學院和普通高校設置的職業(yè)技術師范學院每年都面向普通高中畢業(yè)生進行招生，為中等職業(yè)學校培養(yǎng)合格師資。當然，其他普通高等院校的本科畢業(yè)生通過公開招聘程序，也可以順利進入中等職業(yè)學校從教。 近年來，高等職業(yè)院校對高校畢業(yè)生提出了更高的學歷要求，這就意味著如果想進入高等職業(yè)院校任教，學生就必須接受研究生教育。目前，我國已經形成了“本-碩-博”完整的職教師資培養(yǎng)體系。例如，華東師范大學開設有我國第一個職業(yè)技術教育學博士點。從職后教育來說， 我國職教師資培養(yǎng)的對象日益廣泛，除了普通高等院校的畢業(yè)生，在職業(yè)院校擔任教師的還有工礦企業(yè)的技術工人、兼職教師等。 技術工人等具有實際工作經驗的人員進入職業(yè)院校任教，彌補了普通高校畢業(yè)生實踐經驗的缺乏， 有利于職業(yè)教育培養(yǎng)合格的人才。

最后，培養(yǎng)模式初具特色。 德國職業(yè)教育的質量享譽世界，“雙元制”功不可沒。所謂“雙元制”，是指企業(yè)和學校共同參與職業(yè)教育的培養(yǎng)?！半p元制”培養(yǎng)模式的成功推行，有賴于德國有一支具有豐富實踐經驗的教師隊伍。 德國規(guī)定，如果學生想取得職教師資的資格，就必須具有一年以上的企業(yè)實習或工作經歷。 為了探索適合中國職教師資的培養(yǎng)模式，我國各個培養(yǎng)單位進行了不懈的努力，形成了初具特色的培養(yǎng)模式。 例如，天津職業(yè)技術師范大學對職教師資班的學生實行“雙證書一體化”和“本科+技師”的模式，同濟大學的“三元制”，西北農林科技大學“三突出”、“四雙制”，河北科技師范學院農科專業(yè)雙“三三四”等[7]?？偟膩砜矗@些培養(yǎng)模式都著眼于“雙師型”教師的訓練，為形成具有中國特色的職教師資培養(yǎng)模式作出了重要貢獻。

三、教師實踐能力培養(yǎng)存在的問題及其成因

我國高職院校教師缺乏良好的實踐能力，高職院校教師的培養(yǎng)呈現出濃厚的 “重理論、 輕實踐”的色彩。 主要表現在以下兩個方面。

首先，從職前教育來看，重視對教師理論素質的培養(yǎng)。 目前，我國高職院校師資的來源主要是畢業(yè)于普通高校的碩士或博士。 這些碩士、博士接受的是普通高等教育，具備了良好的理論修養(yǎng)，但他們實踐能力的訓練明顯不足。 當然，我國還有幾所專門承擔職教師資培養(yǎng)的高校，如天津職業(yè)技術師范大學、江西科技師范大學等。 它們重視學生的師范技能培養(yǎng)，但是與德國對職教師資的高標準相比，我國學生在企業(yè)的實踐經驗依然比較缺乏。

其次，從在職培訓來看，忽視對教師實踐能力的訓練。 目前，高職教師的在職培訓以學歷提高為主，輔以各種短期進修項目。 就學歷提高而言，培訓機構重視的是學生理論素質的提高； 就各種短期進修項目而言，以專家講座為主。 盡管培訓機構將參觀企業(yè)列入了學員的培訓計劃，但時間較短，效果并不理想。

高職院校的教師缺乏良好的實踐能力，既有歷史的原因，也有現實的羈絆。從歷史的角度看，高職院校習慣于模仿普通高校的辦學模式，要求教師具備較高的理論修養(yǎng)， 能夠系統地講授本學科的知識。 從現實的角度看，高職院校教師實踐能力的培養(yǎng)還受理念、制度和資源等多方面因素的制約。

首先，落后的教育觀念阻礙了教育改革。 觀念是教育改革的先導。落后的教育觀念嚴重地阻礙了教育改革的進行。 就我國的職教師資培養(yǎng)而言，存在以下誤區(qū)：一是將職教師資等同于普教師資。 根據普教師資培養(yǎng)的經驗，職教師資培養(yǎng)也開設教育學、心理學和專業(yè)教學法等課程，但是忽視職教學員企業(yè)經驗的積累。二是將職教師資的培養(yǎng)視為賺錢的工具。我國主要根據學生數量對公辦高校進行財政撥款。 在國家控制辦學規(guī)模的背景下，部分公辦高校將擴大職教師資的培養(yǎng)規(guī)模作為賺錢的良途。三是重申報、輕建設。為了獲批專業(yè)點或培訓項目，部分高校在申報時表現得十分積極，獲批后又輕視專業(yè)點或培訓項目質量的建設，特別是輕視企業(yè)實踐基地的建設。四是重學歷、輕經歷。就高職院校而言，一般要求具有研究生學歷，碩士或者博士學位，但是輕視了應聘者企業(yè)實踐的經歷。 這些錯誤觀念的存在，嚴重地阻礙了職教師資的培養(yǎng)。

其次，教師評價制度已經陷入“路徑依賴”。 著名制度經濟學家諾思認為， 路徑依賴類似于物理學中的慣性，制度一旦進入某一路徑，就會對這種路徑產生依賴。 沿著既定的軌道，制度變遷可能進入良性循環(huán)，但也可能沿著錯誤的道路下滑，甚至被“鎖定”。 總體來看，高職教師的評價制度陷入了錯誤的“軌道”，已經被“鎖定”。 所謂教師評價，是指人們對教師的工作做出的價值判斷。 根據教師評價的目的，可將教師評價分為績效性評價和發(fā)展性評價。 目前，高職教師的評價主要是績效性評價，它高度重視教師的理論修養(yǎng)。 從評價的主體來看，主體是學校，缺乏企業(yè)和教師的參與。從評價指標來看，高職院校對教師的學歷、科學研究任務和課堂教學效果等都有著明確的要求，但對實踐能力的要求卻相當模糊[8]。例如，高職教師接受的繼續(xù)教育，無法提升其實踐能力。可見，教師評價制度已經嚴重阻礙了高職教師實踐能力的養(yǎng)成。

最后，企業(yè)參與熱情不足致使教師培養(yǎng)資源嚴重匱乏。 教師培訓離不開一定的資源， 包括人力、物力和財力。 高職教師的培訓離不開企業(yè)的積極參與。 然而，我國企業(yè)參與熱情不足，一直困擾著我國職業(yè)教育的發(fā)展。 不論職前教育，還是在職培訓，企業(yè)都不太樂意學員或教師去實習。 當然，企業(yè)有著自身的顧慮。 一方面，企業(yè)擔心實習工作會沖擊其正常的生產秩序；另一方面，企業(yè)需要為實習工作提供一定的資源。 企業(yè)的諸多顧慮，使其降低了參與高職教師培訓的積極性。

四、以提高教師實踐能力為重點推進高職院校的教學改革

隨著我國高等職業(yè)教育的發(fā)展，質量保障體系將發(fā)揮越來越重要的作用。 教學改革是高等職業(yè)教育內部質量保障體系的核心。 如前所述，教師實踐能力是影響高職教學質量的關鍵因素。 因此，我們應該以提高教師實踐能力為抓手， 推進高職院校的教學改革。 改變高職師資培養(yǎng)“重理論、輕實踐”的傾向，產教融合是必然選擇。 它既符合經濟社會發(fā)展對高職師資的需要，也符合高職教師專業(yè)發(fā)展的需要。 具體說來，可以從以下幾個方面著手，增強高職院校教師的實踐能力。

首先，以更新教育理念為先導，推進教育改革。 如果沒有正確的教育理念，教育改革就會迷失方向。 增強高職院校教師的實踐能力，一方面，培養(yǎng)單位必須摒棄錯誤的教育理念。 培養(yǎng)單位應該明確具備豐富的企業(yè)實踐經驗是職教師資的顯著特征。 另外，培養(yǎng)單位還應該摒棄功利主義教育價值觀，從職教師資的專業(yè)化發(fā)展出發(fā)，為他們的成長積極創(chuàng)造條件。 高職院校應該提高認識，將企業(yè)的實踐經驗作為招聘新教師的重要條件。 另一方面，培養(yǎng)單位應該樹立產教融合的教育理念。 培養(yǎng)單位在制定職教師資培養(yǎng)方案、課程設置等重大事項時，應該邀請企業(yè)的相關專家，充分聽取他們的意見。 培養(yǎng)單位還應該加強與企業(yè)的合作，雙方共同探索如何增強學員的實踐能力。

其次，以改革教師評價制度為重點，突破“路徑依賴”。 諾思認為制度一旦被鎖定，要想“脫身”就會變得非常困難，除非依靠政府或其他強大外力的推動。 改革高職院校的教師評價制度，需要政府與企業(yè)的共同參與。 一是教師評價的目的應從績效性評價變?yōu)榘l(fā)展性評價。 所謂績效性評價，是指教師在一定期限內是否達到學校規(guī)定的目標；所謂發(fā)展性評價，是指幫助教師診斷問題并幫助其改進。 長期以來，高職院校重視教師的績效性評價，忽視發(fā)展性評價，這與政府對高校的“行政化”管理是分不開的。 政府應該正確處理好與高職院校的關系，給予高職院校更多的辦學自主權，為高職院校改革教師評價制度創(chuàng)造條件。 二是教師評價的主體應從一元變?yōu)槎嘣?高職院校的教師評價從績效性評價變?yōu)榘l(fā)展性評價，要求教師評價主體從一元變?yōu)槎嘣?績效性評價的主體是學校，而發(fā)展性評價的主體應該包括學校、企業(yè)和教師。高職院校的教師評價，離不開企業(yè)的參與。 企業(yè)應該積極參與教師評價標準的制定，為高職院校培養(yǎng)高質量的人才提供保障。發(fā)展性評價以教師為重要評價主體，注重教師的個人價值，鼓勵教師積極參與。 通過自我評價，教師能夠發(fā)現自身的優(yōu)勢與不足，更好地改進教育教學工作。 三是教師評價的標準應從“重理論、輕實踐”變?yōu)榫哂忻黠@的實踐性色彩。 教師評價的標準應該具體化，它包括教師每年在企業(yè)鍛煉的時間、教師與企業(yè)共同進行科研項目的數量、教師參與企業(yè)職工培訓的次數等內容。

最后，鼓勵企業(yè)參與教師培養(yǎng)，增加教育資源。 為了鼓勵企業(yè)參與職教師資的培養(yǎng)，政府應該健全相關制度。 一是鼓勵企業(yè)設立學員實習和教師實踐崗位。 對于企業(yè)因接收實習生或教師實踐而產生的費用，根據相關稅收政策對企業(yè)應納所得稅予以減免。 二是鼓勵企業(yè)參與建設職教師資培養(yǎng)的實訓基地。 對于積極參與職教師資培養(yǎng)基地建設的企業(yè)，政府應該給予適當的補貼。 三是鼓勵企業(yè)委派專家參與職教師資培養(yǎng)過程。 對于企業(yè)的專家服務職教師資培養(yǎng)而所產生的費用，政府應該從優(yōu)給付。 對于企業(yè)因委派專家而造成的損失，政府應該通過多種方式進行補償。 四是將企業(yè)參與職教師資培養(yǎng)的情況納入企業(yè)社會責任報告。 現代企業(yè)不僅強調經濟收益，還要強調社會責任。 政府將企業(yè)參與職教師資培養(yǎng)的情況納入社會責任報告，將有利于企業(yè)彰顯自身的價值。

[1] 北京高校高職教育教學質量檢查專家組. 高職教育教學質量有待提高[ J].中國高等教育，2000，（3）.

[2] 王成方.更新辦學理念,改革高職教育教學[ J].中國高等教育，2002，（6）.

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[6] 楊金土.中國1979-2008 年職業(yè)教育要事概錄(上卷)[Z].北京：教育科學出版社，2011.

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[8] 謝勇旗.職業(yè)院校教師專業(yè)實踐能力的缺失與養(yǎng)成[ J].中國高教研究，2012，（1）.