孫迎光

歷史唯物主義是在回應(yīng)資本主義時代所面臨的重大問題中堅定出場的，它進(jìn)入中國不是一個“思想事件”，而是一種內(nèi)在地塑造著當(dāng)代中國社會生活的實踐活動。歷史唯物主義通過“中國化”直接參與了中國現(xiàn)代教育的自我型塑，開辟了中國特色社會主義教育發(fā)展道路。今天，在教育研究中，存在著西方現(xiàn)代性學(xué)術(shù)思想盛行與馬克思主義的教育研究淡出的現(xiàn)象，這使歷史唯物主義的理論魅力、思想深度和教育價值沒有充分展示出來。用歷史唯物主義把握中國教育問題是當(dāng)下教育研究面臨的迫切而重要的思想任務(wù)。

判定中國教育的歷史方位

捕捉當(dāng)代中國教育問題與判定教育的歷史方位存在著密切關(guān)聯(lián)。只有歷史唯物主義才能引導(dǎo)教育進(jìn)行歷史定位，將教育的時代標(biāo)識凸顯出來。當(dāng)今世界仍然處于馬克思所講的資本統(tǒng)治時代。時至今日，馬克思資本批判所揭示的社會現(xiàn)實(資本是“普照的光”)仍然沒有改變。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，馬克思在《資本論》中批判的資本拜物教(當(dāng)時主要集中在英國等幾個資本主義國家)已經(jīng)逐漸延展到全球化的資本拜物教。晚期資本主義文明的擴(kuò)張使物化成為現(xiàn)代生活世界的根本境遇，全球進(jìn)入了《資本論》的“論域”。站在歷史唯物主義的高度來判定我國教育的歷史方位，可以看出我國教育正處在由資本主義所開創(chuàng)的世界歷史進(jìn)程之中、處在社會主義新現(xiàn)代性建設(shè)的歷史過程之中。

只有跳出“歷時性與共時性的思考模式”，才能把捉住中國教育的歷史方位。這一思考模式試圖提供一個把握中國問題的分析框架。原初現(xiàn)代化起源于西方，有學(xué)者認(rèn)為在西方國家，現(xiàn)代化有一個縱向歷時性的社會變遷過程，在時間維度上表現(xiàn)為先是從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變、然后從現(xiàn)代社會向后現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變。中國作為“后發(fā)外源型”的現(xiàn)代化國家，西方“原生態(tài)”的歷時態(tài)的轉(zhuǎn)變在中國社會呈現(xiàn)出一種共時態(tài)的情形(西方的“正常社會”的歷時的各個發(fā)展階段在中國社會同時并存)。這樣，基于西方立場，借用西方學(xué)者已有的現(xiàn)代性理論框架，中國社會的共時態(tài)的情形就是“時空錯位”的非正常社會情形。

有學(xué)者提出了“歷時性問題的共時性承受”命題，并且指出，“具體來說，中國的現(xiàn)代化之路面臨著三重最基本的文化背景:‘前現(xiàn)代’、‘現(xiàn)代’和‘后現(xiàn)代’。這三種在西方原本屬于歷時遞進(jìn)的文明形態(tài)，在中國卻共時存在、糾結(jié)交錯、異常復(fù)雜，需要我們對這種歷時性文化予以共時性的承受和消化?！雹兕愃七@樣的觀點，影響著教育理論。有學(xué)者說:“在西方社會中，教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型呈現(xiàn)出‘傳統(tǒng)—現(xiàn)代—反思—重構(gòu)’的‘歷時態(tài)’進(jìn)程，然而在中國教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中卻呈現(xiàn)出‘傳統(tǒng)—現(xiàn)代’與‘反思—重構(gòu)’雙向并存的‘共時態(tài)’局面。當(dāng)代中國教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型不僅要實現(xiàn)從傳統(tǒng)形態(tài)向現(xiàn)代形態(tài)的轉(zhuǎn)變，還要實現(xiàn)教育的現(xiàn)代形態(tài)的反思與重構(gòu)。”②如果西方社會轉(zhuǎn)型或社會的某領(lǐng)域轉(zhuǎn)型(教育)是歷時性的A—B—C，那么，中國必然經(jīng)歷共時性的A—B和B—C。這是當(dāng)前我國許多學(xué)者難以跳出的“歷時性與共時性的思考模式”。

在這種思考模式下，人們認(rèn)為西方社會與中國社會所處的歷史方位具有歷時性發(fā)展和共時性發(fā)展的時代落差，這種觀點把中國社會發(fā)展強(qiáng)行拉入西方文明體系，其所進(jìn)行的中國社會與教育的歷史定位完全脫離了中國的歷史發(fā)展。

艾森斯塔特曾明確指出:“現(xiàn)代性的西方模式不是唯一‘本真’的現(xiàn)代性模式，雖然它享有歷史的優(yōu)先性，并繼續(xù)成為其他現(xiàn)代性的參照物?！雹邸皻v時性與共時性的思考模式”或明或暗地基于單一現(xiàn)代性模式理念，它假定:“在現(xiàn)代歐洲發(fā)展起來的現(xiàn)代性文化方案和那里出現(xiàn)的基本制度格局，最終將為所有正在現(xiàn)代化的社會及現(xiàn)代社會照單全收。”④2005年11月6日，英國《觀察家報》發(fā)表詹姆斯·麥格雷戈的文章指出:“中國是世界上最大的‘起步者’也是世界上最大的‘轉(zhuǎn)向者’?！薄爸袊谕瑫r經(jīng)歷美國歷史上的好幾個發(fā)展階段?！雹葑髡甙阎袊陌l(fā)展剪裁進(jìn)西方社會發(fā)展模式之中。這類話語有意無意、或多或少具有意識形態(tài)的“陷阱”:在全球化時代，“美國主導(dǎo)歐洲，在世界上西方主導(dǎo)非西方，核心主導(dǎo)邊緣，現(xiàn)代世界主導(dǎo)迅速消失的傳統(tǒng)世界，資本主義制度或多或少主導(dǎo)其他所有的制度和所有的人?！雹蕻?dāng)下流行的“歷時性與共時性的思考模式”有意無意地與此合拍。

“歷時性與共時性的思考模式”認(rèn)為當(dāng)代中國社會發(fā)展有兩條線索:“由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會發(fā)展”和“由現(xiàn)代社會向后現(xiàn)代社會發(fā)展”，雖然它們是共時態(tài)的并存，但仍然存在著同一時空中的兩條線索的歷時性轉(zhuǎn)變。這一思考模式把中國復(fù)雜的社會發(fā)展問題及由此引發(fā)的教育問題化約為歷史上的西方社會發(fā)展問題與教育問題。如此，就不存在真正的中國問題和中國經(jīng)驗，中國特色的現(xiàn)代性教育實踐就被徹底虛無化了。例如，有學(xué)者認(rèn)為在“共時態(tài)”發(fā)展中，中國社會由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)社會是人身依附性社會，于是，在社會轉(zhuǎn)型中擺脫人身依附式的奴化教育就成為當(dāng)代教育改革的一項重要任務(wù)，“當(dāng)代中國教育現(xiàn)代化的優(yōu)先任務(wù)是彰顯主體性，擺脫人身依附式的奴化教育與不把人當(dāng)人的物化教育，培育理性而自由的健全主體?！薄爱?dāng)代中國教育啟蒙所孜孜以求的正是實現(xiàn)從‘依附性’的臣民向‘自主性’的公民轉(zhuǎn)變?！雹哌@實際上是抽象地將當(dāng)今中國人置于想象的西方中世紀(jì)的社會中，將西方國家前現(xiàn)代所產(chǎn)生的教育問題當(dāng)作自己的教育問題。然而，在當(dāng)代中國并不存在“‘依附性’的臣民”和人身依附式的奴化教育形態(tài)。只有通過“歷時性與共時性的思考模式”才能演繹出這種教育形態(tài)。又如，面對西方現(xiàn)代化進(jìn)程中出現(xiàn)的主體性危機(jī)，有學(xué)者指出:“中國社會現(xiàn)代化進(jìn)程的階段和需求表明，盲從西方的主體性批判有與中國現(xiàn)代化進(jìn)程相脫節(jié)甚或發(fā)生矛盾的危險，因為現(xiàn)代主體性建構(gòu)在諸多領(lǐng)域仍未實現(xiàn)，尚嫌缺乏?！雹嗳绻@里所說的中國的“現(xiàn)代主體性”詞義等同于西方社會的“現(xiàn)代主體性”，它與西方社會的現(xiàn)代主體性相比，“在諸多領(lǐng)域仍未實現(xiàn)”，進(jìn)而主張不能輕易否定中國現(xiàn)代主體性，認(rèn)為中國場域中的主體性教育尚未完成自己的使命。那么，這樣的理論就容易將中國的“現(xiàn)代主體性”問題完全西方化。

依照“歷時性與共時性的思考模式”來看中國社會，中國社會處于前現(xiàn)代問題、現(xiàn)代性問題和后現(xiàn)代問題的共時性的交匯之中，捕捉當(dāng)代中國教育問題就要面對共時性的“問題叢”?！皢栴}叢”使中國成為西方歷史不同發(fā)展階段的社會問題混雜的“大熔爐”，使中國社會呈現(xiàn)出碎片化(看似亦中亦西亦今亦古，實則不中不西不今不古)的“混沌”的社會圖景，使中國教育問題探索陷入混亂的叢林之中。在一些人看來，共時性的“問題叢”是區(qū)別中國社會與西方社會的根據(jù)(由于西方社會已經(jīng)解決了前現(xiàn)代問題，不存在這種“問題叢”)，是中國學(xué)術(shù)研究不能盲從西方學(xué)術(shù)研究的根據(jù)。由于中國存在著共時性的“問題叢”，西方人反思與批判現(xiàn)代性，我們就要既倡導(dǎo)又反思與批判現(xiàn)代性;西方人批判現(xiàn)代主體性，我們就要既倡導(dǎo)又反思與批判現(xiàn)代主體性。總之，我們慢一拍!我們與西方人思考方式的最大不同就體現(xiàn)在“既……又……”上面。這種思考模式越是要找出中西不同、越是要突出中國教育問題的個性(表面上確實產(chǎn)生了中西不同的假象)，就越是無法發(fā)現(xiàn)真正的中國教育問題，造成了中國教育現(xiàn)代性的目標(biāo)和道路的迷惘。

簡單地把西方的“傳統(tǒng)”、“現(xiàn)代”、“現(xiàn)代性”和“后現(xiàn)代性”概念搬運到中國，造成教育理論本土性失語嚴(yán)重，使中國教育理論研究陷入“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”、“現(xiàn)代與后現(xiàn)代”無休止的爭論中。中國的崛起已經(jīng)吸引了越來越多的西方人從事中國模式研究(例如提出“北京共識”、“中國模式”)，而我們一些學(xué)者在研究中國問題時卻把注意力放在西方模式上，這不能不說是一件令人遺憾的事。

捕捉當(dāng)代中國教育問題

有學(xué)者指出:“西方中心話語一直在知識領(lǐng)域尤其在人文社會科學(xué)領(lǐng)域占據(jù)著優(yōu)勢，教育學(xué)話語權(quán)力也一直在西方中心控制之下?！?dāng)我們開口說話之前，外來的、被移植的東西已經(jīng)先在地給我們預(yù)設(shè)了話語的規(guī)則，在先驗規(guī)則的圈定下，我們只有尋著已有的定勢和套路說話，那些定勢和套路構(gòu)成我們語言的鎖鏈，牢牢地拴著我們的心，牽引著我們的思維就范那已成定局的模式?！雹徇@反映了當(dāng)今教育學(xué)話語存在的危機(jī)，“歷時性與共時性的思考模式”是這種話語危機(jī)的突出表現(xiàn)形式。

教育理論沉醉于西方問題的分析框架，無異于削自己之足以適他人之履。鄧小平指出:“世界上的問題不可能都用一個模式解決。中國有中國自己的模式?！雹庵袊约旱哪Ｊ绞怯芍袊鴨栴}來彰顯的。馬克思指出:“一個時代的迫切問題，有著和任何在內(nèi)容上有根據(jù)的因而也是合理的問題的共同的命運:主要的困難不是答案，而是問題?！?“每個問題只要已成為現(xiàn)實的問題，就能得到答案?！瓎栴}卻是公開的、無所顧忌的、支配一切個人的時代之聲。問題是時代的格言，是表現(xiàn)時代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實際的呼聲?！?問題蘊含著時代精神與歷史趨勢，離開了對當(dāng)今中國的時代問題與歷史趨勢的把握，一切教育研究的意義就蕩然無存。

當(dāng)代中國教育存在著許多問題，為了防止不加選擇地將現(xiàn)實生活中所有教育問題都納入到研究范疇而導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究的碎片化，為了切中當(dāng)代中國教育問題的命脈，就要捕捉覆蓋范圍大、持續(xù)時間長的中國教育問題。這種教育問題不能通過簡單的經(jīng)驗直觀方法加以把握，而要通過歷史唯物主義的深刻分析得以顯現(xiàn)。

歷史唯物主義視域中的中國教育問題從屬于馬克思所揭示的世界歷史的“從何而來”和“向何而去”的問題域，它是在歷史中生成的。今天，人類整體實踐通過經(jīng)濟(jì)發(fā)展和民族國家間的普遍交往已由“地域性的個人”活動向“世界歷史性的、經(jīng)驗上普遍的個人”活動轉(zhuǎn)變，作為世界歷史一個有機(jī)組成部分的中國正在通過對外開放和發(fā)展市場經(jīng)濟(jì)加速由民族歷史向世界歷史轉(zhuǎn)變。

世界歷史與民族發(fā)展之間既存在整體與部分的關(guān)系，又存在普遍與特殊的關(guān)系。一方面，中國相對于世界歷史資本全球化的發(fā)展?fàn)顟B(tài)有其特殊性，它只能有選擇地部分從屬現(xiàn)代文明。羅素曾在《中國問題》一書中指出:中國文明如果完全屈從于西方文明將是人類文明史的悲哀。另一方面，世界歷史把作為特殊的中國社會作為一個環(huán)節(jié)包含在自身之中，中國社會發(fā)展內(nèi)在地包含著世界歷史發(fā)展的普遍化力量。這一普遍化的力量就蘊含著揚棄資本主義文明，開啟新型文明(自由人聯(lián)合體的社會)的發(fā)展趨勢。這一普遍化的力量不是一種抽象的絕對必然性或黑格爾式的“理性狡計”，它來自于由現(xiàn)代文明的成就與限度、歷史性與局限性所激發(fā)的“使現(xiàn)存世界革命化，實際地反對并改變現(xiàn)存的事物”的人類社會實踐活動。在歷史向世界歷史轉(zhuǎn)變的今天，中國教育被世界歷史發(fā)展的普遍化的力量所驅(qū)動。中國當(dāng)代教育問題是在依據(jù)中國現(xiàn)實發(fā)展的前提下，如何使教育與世界歷史運動方向相契合。尋求契合的道路是一條非西方的自主發(fā)展的教育道路。在這條路上，只有探索前行，沒有現(xiàn)成可借鑒的實踐經(jīng)驗，沒有科學(xué)回答這一問題的可直接運用的理論資源。與“歷時性與共時性的思考模式”下的偽問題相比較，中國教育問題是最能激發(fā)思想的東西，也是最需要教育去思考的東西。

處于世界交往中的中國教育問題既有普遍性，它與世界歷史進(jìn)程的本質(zhì)相關(guān)，超越了民族的狹隘性;又有特殊性，它植根于中國教育現(xiàn)代化實踐。捕捉與解析這一問題，是社會主義教育現(xiàn)代性實踐所提出的思想任務(wù)。馬克思指出:“問題并不在于實現(xiàn)某種空想的體系，而在于要自覺地參加我們眼前發(fā)生的改造社會的歷史過程。”?捕捉與解析教育問題不在于建構(gòu)學(xué)術(shù)研究體系，而在于秉承馬克思“改變世界”的根本旨趣，促進(jìn)教育向馬克思所揭示的世界歷史方向前行。

揭示問題存在的現(xiàn)實處境

馬克思指出:“人類始終只是提出自己能夠解決的任務(wù)，因為只要仔細(xì)考察就可以發(fā)現(xiàn)，任務(wù)本身，只有在解決它的物質(zhì)條件已經(jīng)存在或者至少是在生成過程中的時候，才會產(chǎn)生?！?這啟示我們:教育研究的問題不是任意的，而是具有極強(qiáng)的時代性與現(xiàn)實性。研究中國教育問題，必須深入中國社會現(xiàn)實，從現(xiàn)有的物質(zhì)生活條件及其在這種物質(zhì)生活條件之下展開的實踐活動入手，剖析問題存在的現(xiàn)實處境。

馬克思指出:資產(chǎn)階級開創(chuàng)了世界歷史，“正像它使農(nóng)村從屬于城市一樣，它使未開化和半開化的國家從屬于文明的國家，使農(nóng)民的民族從屬于資產(chǎn)階級的民族，使東方從屬于西方?！?盡管馬克思揭示了這種“從屬”關(guān)系，但并不像“歷史終結(jié)論”那樣把整個世界歷史歸屬于資本主義文明，使人類文明全部從屬于現(xiàn)代文明。馬克思預(yù)見到了資本主義文明發(fā)展的限度，資本的貪婪本性是無限增殖，“道德與自然，年齡與性別，晝和夜的界限，統(tǒng)統(tǒng)被摧毀了。”?以資本為最高原則的社會會走向“創(chuàng)造性毀滅”，《資本論》預(yù)言資本主義外殼將要炸毀。

今天，在《增長的極限》敲響了人類生態(tài)危機(jī)的警鐘以后，人們進(jìn)一步意識到資本的肆意擴(kuò)張已經(jīng)觸及到人類生存的自然底線(在馬克思時期，這個問題沒有充分暴露出來)，資本主義文明展示了整個人類毀滅的可能性前景。吳曉明教授指出:“由于人口的眾多和體量的巨大，……只要我們的發(fā)展目標(biāo)指向美國標(biāo)準(zhǔn)的生活方式，我們就會在自然方面需要一整個‘地球表面’，……這是可以用自然科學(xué)的精確性來加以描述的?！敝袊凑彰绹陌l(fā)展模式發(fā)展，以消耗地球資源為前提，就會“驅(qū)迫現(xiàn)代文明迅速地、不可遏制地抵達(dá)終結(jié)階段?！?從馬克思的資本批判到一百多年來資本全球化的發(fā)展歷史，證明了中國不能按照資本主義文明的發(fā)展模式發(fā)展。

歷史唯物主義為我們開啟了一種趨向新型文明的可能性。當(dāng)今世界是一個多重現(xiàn)代化的時代，由資本主義所開啟的現(xiàn)代文明不具有對世界歷史的普遍的和終極的支配能力。中國的發(fā)展不是跟在西方文明的后面“共時性”的亦步亦趨，不是西方社會在世界歷史中的延續(xù)。中國走向現(xiàn)代化的路徑與制度安排有其獨特的行進(jìn)軌跡，它是由歷史唯物主義引導(dǎo)走向現(xiàn)代化的。毛澤東指出:“自從中國人學(xué)會了馬克思列寧主義以后，中國人在精神上由被動轉(zhuǎn)入主動。”?在改革開放的今天，中國相對于西方資本主義文明只能是有選擇地部分從屬(社會主義社會繞不開生產(chǎn)力的高度發(fā)展，必須充分占有資本主義文明所創(chuàng)造的一切積極成果)，而不是被動地全部從屬。正如吳曉明教授所指出的:“當(dāng)今中國發(fā)展的實際可能性，一方面依其部分從屬于現(xiàn)代文明，另一方面則由其完全進(jìn)入到此種文明中去的不可能性而獲得基本定向?！?這是中國教育問題存在的現(xiàn)實處境。這一現(xiàn)實處境使中國教育問題之于我們不管熟悉抑或陌生、認(rèn)識抑或未認(rèn)識都始終在場。這要求教育跳出非此即彼的形而上學(xué)思想:要么只有西方現(xiàn)代化的一條道路，要么各國家的現(xiàn)代化道路是不可通約的。

“中國崛起”向世人展示了中國在世界歷史進(jìn)程中獨特的現(xiàn)代性生成圖景。發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟(jì)，將市場經(jīng)濟(jì)與社會主義制度相結(jié)合，使中國有資本主義因素，但不存在馬克思筆下的資本主義現(xiàn)代社會(資本主義市民社會體制)，人的社會關(guān)系并非表現(xiàn)為全面的物的關(guān)系;作為初級階段的社會主義社會，中國從傳統(tǒng)社會脫胎而來，有傳統(tǒng)社會因素，但不存在馬克思筆下的人的依賴狀態(tài)的傳統(tǒng)社會，人的社會關(guān)系并非表現(xiàn)為封建的、宗法關(guān)系。中國現(xiàn)代性的社會主義定向決定著中國社會不存在人的依賴狀態(tài)的傳統(tǒng)社會、資本主義現(xiàn)代社會和社會主義社會的三重本質(zhì)，沒有形成三重社會依次展開和演化的基本結(jié)構(gòu)。當(dāng)今中國社會既沒有傳統(tǒng)社會與現(xiàn)代社會并存現(xiàn)象，又沒有從前現(xiàn)代社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型與現(xiàn)代社會向后現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型的所謂雙重轉(zhuǎn)型并存現(xiàn)象。因此，中國教育并不存在由傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型和現(xiàn)代教育向后現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的所謂雙重轉(zhuǎn)型并存現(xiàn)象。中國社會與教育不會“共時性”地步西方“歷時性”的后塵。

筆者并不否認(rèn)，西方國家在現(xiàn)代化的社會發(fā)展中遇到過的一些問題，是中國社會發(fā)展過程中可能遇到的問題。他們所走過的彎路，對中國教育具有一定的借鑒意義。但我們不能把西方社會轉(zhuǎn)型中的教育經(jīng)驗當(dāng)作普遍性經(jīng)驗，生搬硬套到中國教育的具有特殊性的轉(zhuǎn)型實踐中來。中國教育不可能實現(xiàn)一個“標(biāo)準(zhǔn)”的西方現(xiàn)代化，我們所遇到的問題的表現(xiàn)形態(tài)常常是復(fù)雜的，我們的問題不能被簡單地切分到“前現(xiàn)代”、“現(xiàn)代性”、“后現(xiàn)代性”的分析框架中去。中國教育問題存在的現(xiàn)實處境為教育發(fā)展提供的可能性指向是沿著馬克思所揭示世界歷史的方向前行。

合理選擇解決中國教育問題的基本路徑

資本是現(xiàn)代社會的基本原則，由資本主義所開啟的現(xiàn)代文明是有歷史限度的。這一歷史限度決定了當(dāng)代中國教育只能依據(jù)中國現(xiàn)實的發(fā)展道路來定向。

(一)把握中國教育現(xiàn)代性的實質(zhì)

教育不能抽象地談?wù)摤F(xiàn)代性、現(xiàn)代社會與現(xiàn)代文明，而應(yīng)該按照歷史唯物主義的批判精神賦予它們具體的時代內(nèi)容。馬克思通過資本劃出現(xiàn)代社會，現(xiàn)代社會的各種因素內(nèi)涵于資本邏輯之中。馬克思指出:“資產(chǎn)階級，由于一切生產(chǎn)工具的迅速改進(jìn)，由于交通的極其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都卷到文明中來了。……它迫使一切民族——如果它們不想滅亡的話——采用資產(chǎn)階級的生產(chǎn)方式;它迫使它們在自己那里推行所謂的文明，即變成資產(chǎn)者。一句話，它按照自己的面貌為自己創(chuàng)造出一個世界。”?在馬克思看來，“資本來到世間”開啟了現(xiàn)代文明。馬克思揭示了現(xiàn)代性、現(xiàn)代社會與現(xiàn)代文明與資本存在著本質(zhì)關(guān)聯(lián)。教育只有把捉住這一本質(zhì)關(guān)聯(lián)，才能不再將中西方教育現(xiàn)代性視為同質(zhì)性的東西，才能領(lǐng)會中國教育現(xiàn)代性獨特的發(fā)展道路和發(fā)展任務(wù)。

中國現(xiàn)代性與資本邏輯的關(guān)系全然不同于西方現(xiàn)代性與資本邏輯的關(guān)系，這決定了中國教育現(xiàn)代性發(fā)展道路具有區(qū)別于西方教育現(xiàn)代性發(fā)展道路的鮮明個性，它要在發(fā)展資本(創(chuàng)新資本的新形式)、利用資本(促使資本完成其歷史使命)、馴服資本(使其不成為左右中國道路的根本因素)、最終消滅資本的社會主義新現(xiàn)代性建設(shè)背景下，形成與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制和全面建設(shè)小康社會目標(biāo)相適應(yīng)的教育體制機(jī)制。這是解決當(dāng)代中國教育問題的核心所在。這種教育現(xiàn)代性建設(shè)具有獨特的教育轉(zhuǎn)型任務(wù)，這種轉(zhuǎn)型不是“‘傳統(tǒng)—現(xiàn)代’與‘反思—重構(gòu)’雙向并存的‘共時態(tài)’”意義上的轉(zhuǎn)型，而是從傳統(tǒng)社會主義計劃經(jīng)濟(jì)高度集權(quán)的管理體制向社會主義市場經(jīng)濟(jì)的教育體制機(jī)制轉(zhuǎn)型。這種現(xiàn)代性建設(shè)是對傳統(tǒng)社會主義教育(排斥市場的教育)和現(xiàn)代資本主義教育(西方新自由主義所謀劃的市場化教育)的雙重?fù)P棄。

不能把“現(xiàn)代性”作為普遍的、抽象的形式邏輯概念運用于中國社會和中國教育。沃勒斯坦指出:“我們并非生活在一個現(xiàn)代化的世界，而是一個資本主義的世界?！?詹姆遜指出:“現(xiàn)代性唯一令人滿意的語義學(xué)意義在于它與資本主義的聯(lián)系?！?這些話提醒人們:抽象的現(xiàn)代化、現(xiàn)代性術(shù)語會掩蓋現(xiàn)代文明的資本主義性質(zhì)。抽象的前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代在中國共時性出場的話語則完全遮蔽了中國教育問題。教育沿著馬克思所揭示的世界歷史方向前行，就要批判與揚棄資本現(xiàn)代性意蘊，凸顯中國社會主義教育現(xiàn)代性內(nèi)涵。

(二)培育社會主義世界歷史性個人

社會主義與資本主義是兩種不同的現(xiàn)代性籌劃，中國教育現(xiàn)代性決定了教育要培育社會主義世界歷史性個人。一方面，中國對現(xiàn)代文明的歷史性的部分從屬使中國教育進(jìn)入了經(jīng)濟(jì)全球化的世界歷史進(jìn)程之中，使教育所培養(yǎng)的人具有馬克思所說的“世界歷史性個人”的性質(zhì)。這要求教育要提升國際化水平，積極地占有現(xiàn)代文明成果。如同馬克思所說的那樣，使教育中的人“同整個世界的生產(chǎn)(也包括精神的生產(chǎn))發(fā)生實際聯(lián)系，并且可能有力量來利用全球的這種全面生產(chǎn)(人們所創(chuàng)造的一切)”，?使他們具有回應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化帶來挑戰(zhàn)的能力。另一方面，由于中國不能完全進(jìn)入現(xiàn)代文明，這決定了教育不能全盤輸入資本主義教育模式，而要按照社會主義的本質(zhì)來促進(jìn)人的發(fā)展，教育所培養(yǎng)的人是社會主義世界歷史性個人?？平膛d國戰(zhàn)略的實施使當(dāng)今中國正處在從教育大國向教育強(qiáng)國、從人力資源大國向人力資源強(qiáng)國邁進(jìn)的新起點上。教育的強(qiáng)國夢不是要建立一個由資本驅(qū)動的、西方式的、擴(kuò)張主義的強(qiáng)國，即如亨廷頓所預(yù)言的中國那樣通過對外擴(kuò)張來實行帝國主義。?教育所培育的人也不是像資本主義世界歷史性個人那樣為在全球范圍內(nèi)攫取資源、文化侵略和在各大領(lǐng)域追逐世界霸權(quán)的目標(biāo)服務(wù)。

在一些西方國家看來，中國崛起是對其主導(dǎo)下的傳統(tǒng)國際秩序及地緣政治格局的挑戰(zhàn)。一輪又一輪驅(qū)之不去的“中國威脅論”和“中國崩潰論”是對中國和平崛起的誤解和曲解，甚至是別有用心地將中國妖魔化。今天，全球資本主義與中國特色社會主義有一個長期博弈的過程，教育所培育的社會主義世界歷史性個人要有道路自信，將這些論調(diào)視為提醒我們注意的“預(yù)警裝置”，大力發(fā)展綜合國力，提高抵御風(fēng)險的能力，在確保國家利益特別是其核心利益不受侵犯的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)與世界各國的合作，創(chuàng)造互利互惠的“共贏”關(guān)系，推動世界社會主義發(fā)展，為維護(hù)人類整體利益和長遠(yuǎn)利益作出貢獻(xiàn)。

(三)超越“左”與“右”

今天，《資本論》所揭示的資本邏輯仍然有繼續(xù)生存的空間與價值，同時，中國道路又要超越資本邏輯。這一狀態(tài)容易導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究的左與右的區(qū)分，進(jìn)而影響到對中國道路的自信。教育要超越“左”與“右”，利用資本關(guān)系與市場機(jī)制的利益杠桿推進(jìn)教育發(fā)展。一方面，中國道路不會歸屬于西方新自由主義所謀劃的全球資本主義體系。我們不能“向右轉(zhuǎn)”，像西方國家那樣，立足于新自由主義的市場邏輯，進(jìn)行市場化原則的教育改革。另一方面，要警惕反資本的“左”的民粹主義思想，維護(hù)30多年教育改革取得的成果，肯定當(dāng)代資本形式對教育資源優(yōu)化配置的積極歷史性作用，不使改革退回到計劃經(jīng)濟(jì)軌道。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》指出:“全面形成與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制和全面建設(shè)小康社會目標(biāo)相適應(yīng)的充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學(xué)發(fā)展的教育體制機(jī)制?！本唧w包括從機(jī)制入手，進(jìn)行改革:學(xué)前教育要建立政府主導(dǎo)、社會參與、公辦民辦并舉的辦園機(jī)制。職業(yè)教育要建立健全政府主導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與的辦學(xué)機(jī)制，制定促進(jìn)校企合作辦學(xué)法規(guī)，推進(jìn)校企合作制度化。高等教育要探索學(xué)校理事會或董事會發(fā)揮積極作用的機(jī)制。這些改革有利于轉(zhuǎn)變高度行政化的資源配置方式，拓寬教育經(jīng)費來源渠道，緩解教育的供給不足問題。然而，應(yīng)當(dāng)清楚地意識到:隨著市場化程度的提高，教育的資源配置結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系的調(diào)整過程不僅伴隨著滿足人民群眾接受良好教育的強(qiáng)烈需要，而且伴隨著資本與市場在教育領(lǐng)域的滲透過程。資本原則是唯利是圖，它與以人為本的教育精神相悖。教育改革既要承認(rèn)和發(fā)揮資本的積極作用又要警惕和限制和其消極作用。

今天，教育管理體制上高度集權(quán)問題依然十分突出，行政權(quán)力控制下的市場對教育介入常常引發(fā)教育畸形發(fā)展。例如，行政部門利用市場主導(dǎo)優(yōu)勢謀取資本，產(chǎn)生“偽市場化”，導(dǎo)致行政權(quán)力擴(kuò)張與膨脹。當(dāng)去行政化的教育改革觸碰到利益集團(tuán)的根本利益時，意識形態(tài)就會被一些人別有用心地作為阻撓改革的借口(用加強(qiáng)黨的領(lǐng)導(dǎo)反對教育去行政化，用“維穩(wěn)”拒絕改革深化)。在教育改革進(jìn)入深水區(qū)時期，如何超越“左”與右，駕馭資本，是一大難題。許多問題(比如，如何進(jìn)一步確定教育中的行政權(quán)力邊界與市場的發(fā)展空間等等)需要在實踐中探索。教育改革闖出深水區(qū)應(yīng)該以去行政化弊端、駕馭資本為導(dǎo)向。只有去行政化才能更好地駕馭資本。只有駕馭資本才能超越現(xiàn)代文明，使教育形成一條抗御西方新自由主義的成功道路，并以強(qiáng)勁姿態(tài)參與和推進(jìn)世界歷史進(jìn)程。

(四)建構(gòu)本土原創(chuàng)的教育理論

國家的崛起一定要有自己話語的崛起，文化自覺是教育理論話語崛起的先決條件。在世界歷史進(jìn)程中，中國對現(xiàn)代文明的必然的、部分的從屬曾使教育理論處于漫長的學(xué)徒狀態(tài)。這一特定階段不可避免，有其歷史合理意義。然而，今天經(jīng)濟(jì)全球化使跨文化交流日益頻繁，西方國家憑借其經(jīng)濟(jì)、軍事和科技優(yōu)勢將自己的文化視為進(jìn)步的文化，將其他文化視為落后的文化。如果在跨文化交流中，教育不能擺脫對外來學(xué)術(shù)的學(xué)徒狀態(tài)，以蘊含在西方學(xué)界話語中的現(xiàn)代化為標(biāo)桿來進(jìn)行歷史反思、現(xiàn)實批判和未來籌劃，那么，在學(xué)術(shù)上就無法達(dá)到教育理論的文化自覺。中國不完全從屬現(xiàn)代文明并且中華民族的歷史性實踐選擇了中國特色社會主義道路，決定了教育研究者要以歷史唯物主義為指導(dǎo)，通過馬克思世界歷史理論把握中國教育問題，自覺地建構(gòu)本土原創(chuàng)的“自主品牌”的教育理論。

歷史唯物主義是教育理論思入現(xiàn)代性的引領(lǐng)旗幟，它在把握中國教育問題上具有世界觀與方法論上強(qiáng)大的支撐作用。今天，世界歷史進(jìn)程(全球正在步入《資本論》批判語境)愈來愈激發(fā)著中國教育問題之思，只有歷史唯物主義才能使教育成功地躍入這種“思”，它思考教育如何與世界歷史運動方向相契合。這種思考包括:我們從哪里來(地域性的民族歷史的教育傳統(tǒng))、我們是什么(世界歷史進(jìn)程中的中國教育現(xiàn)代性實質(zhì))、我們向哪里去(面向未來的中國教育走向)，使教育形成探索過去、現(xiàn)在與未來的現(xiàn)世智慧，不斷地反思和把握教育的自我存在方式，進(jìn)而達(dá)到教育理論的文化自覺。這種思考絕非意味著歷史唯物主義已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了先驗真理，教育研究只是在現(xiàn)實中如實地兌現(xiàn)這種真理。歷史唯物主義為中國教育問題提供致思的方向，在“歷時性與共時性的思考模式”不斷制造中國教育問題的假象之時，它保證思想不受西方現(xiàn)代性理論的牽引而墜入無關(guān)緊要、索然無味的偽問題。中國教育理論只有在對中國教育問題不懈的、熱烈的、思考中才能成長與壯大起來。

當(dāng)今世界上的一元獨霸的文化帝國主義和排斥一切外來文化的文化保守主義等文化立場都背離了世界歷史發(fā)展趨勢，都是文化不自覺的表現(xiàn)。教育研究既要反對文化帝國主義又要反對文化保守主義，在橫向的跨文化交流中與異域文化平等對話，吸取其他民族的優(yōu)秀文化成果，在縱向的傳統(tǒng)文化傳承中發(fā)掘中國傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀成分。

社會實踐是教育理論文化自覺的生長點，歷史唯物主義指導(dǎo)下的教育理論研究必須扎根于中國社會實踐土壤。改革開放以來，我國教育事業(yè)實現(xiàn)了歷史性跨越式發(fā)展，已經(jīng)建立起世界上最大規(guī)模的教育體系，體現(xiàn)了新時期中國人在教育實踐中培植起來的非凡創(chuàng)造能力。中國教育理論的最大成就是對世界歷史進(jìn)程中的當(dāng)代中國教育的社會實踐進(jìn)行反思和總結(jié)，使理論研究成為不斷提升中國教育經(jīng)驗、創(chuàng)造中國教育模式的理論自覺過程。只有這種教育研究才能回答中國問題，為規(guī)模浩大的華夏智力資源開發(fā)提供現(xiàn)世的智慧，從而在中國與世界的文化互動中增強(qiáng)中國教育理論在世界的影響力。

①鄒廣文:《當(dāng)代哲學(xué)如何關(guān)注“中國問題”》，《哲學(xué)動態(tài)》2013年第3期。

②⑦胡金木:《當(dāng)代中國教育的雙重轉(zhuǎn)型與雙重啟蒙訴求》，《高等教育研究》2012年第7期。

③馮平等:《“復(fù)雜現(xiàn)代性”框架下的核心價值建構(gòu)》，《中國社會科學(xué)》2013年第7期。

④艾森斯塔特:《反思現(xiàn)代性》，三聯(lián)書店，2006年，第6頁。

⑤陸劍杰:《深入研究當(dāng)代中國人的歷史定位和未來命運》，《學(xué)習(xí)與探索》2007年第1期。

⑥湯姆林森:《全球化與文化》，南京大學(xué)出版社，2002年，第117頁。

⑧劉森林:《從支配到和解:焦慮的啟蒙主體性之走向》，《學(xué)術(shù)月刊》2010年第5期。

⑨申衛(wèi)革:《后現(xiàn)代知識型觀照下教育學(xué)知識話語的實踐轉(zhuǎn)向》，《教育理論與實踐》2009年第9期。

⑩《鄧小平文選》第3卷，人民出版社，1993年，第261頁。

????《馬克思恩格斯選集》第 1 卷，人民出版社，1995 年，第 203、203、277、276 頁。

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?伊曼紐爾·沃勒斯坦:《沃勒斯坦精粹》，南京大學(xué)出版社，2003年，第137頁。

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?塞繆爾·亨廷頓:《文明的沖突與世界秩序的重建》，新華出版社，1999年，第255頁。