劉君玲，許愛紅，王 坦

（1．山東省教育科學(xué)研究院；2．山東省教育廳，濟(jì)南250011）

我國教學(xué)論專家把課堂教學(xué)中師生相互作用的連續(xù)過程歸納為五個(gè)環(huán)節(jié)：組織教學(xué)——檢查復(fù)習(xí)——呈現(xiàn)新教材——鞏固新教材——布置家庭作業(yè)［1］175。可以說，這一模型是目前我國中小學(xué)教師運(yùn)用最為廣泛的課堂過程結(jié)構(gòu)。隨著我國新一輪課程改革的實(shí)施，人們對(duì)這種結(jié)構(gòu)提出了廣泛的批評(píng)和質(zhì)疑。學(xué)者們一般都承認(rèn)這一結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的效果，而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生能力的效果卻不予承認(rèn)，甚至有人認(rèn)為“該結(jié)構(gòu)的職能僅僅是掌握知識(shí)”［2］。從新的知識(shí)與能力觀［3］來看，這種結(jié)構(gòu)能夠教授陳述性知識(shí)，不能解決從“知識(shí)”向技能轉(zhuǎn)化的問題。

綜合現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識(shí)的信息加工過程理論，特別是安德森（J．R．Andersong）的兩類知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的理論、奧蘇貝爾的同化論和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論與教學(xué)論，在多年理論研究的基礎(chǔ)上，皮連生教授在《智育心理學(xué)》中提出了“六步三段兩分支”教學(xué)過程模型（見圖1，下面簡稱“六步模型”），以替代傳統(tǒng)的五個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)過程模型［4］248。我們認(rèn)為，“六步模型”可以很好地區(qū)分知識(shí)與技能教學(xué)，并能實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到技能的轉(zhuǎn)化。該模型提出近20年來，大量實(shí)證研究表明，它好學(xué)好用，能夠較好地提高教學(xué)效能。為提高我國教學(xué)理論界對(duì)它的認(rèn)同度，本文特就它的理論依據(jù)、運(yùn)用步驟與意義予以評(píng)論。

一 “六步模型”的理論依據(jù)

（一）“六步模型”知識(shí)論基礎(chǔ)：廣義知識(shí)的分類

圖1．六步三段二分支教學(xué)過程模型

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般把廣義的知識(shí)分為兩大類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。前者主要用來回答有關(guān)世界“是什么”和“為什么”的問題，后者則主要回答“怎么辦”的問題。程序性知識(shí)在認(rèn)知領(lǐng)域又可分為智慧技能和認(rèn)知策略。兩者的根本區(qū)別在于前者運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事，后者運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控。此外，動(dòng)作技能也是按照某種規(guī)則辦事的能力，因此也屬于程序性知識(shí)。我們平常教學(xué)強(qiáng)調(diào)的雙基——基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，前者指的是陳述性知識(shí)，也即狹義的知識(shí)，它們?cè)跉v史、常識(shí)、生物、地理等學(xué)科中占有很大的比重；后者就是程序性知識(shí)。

廣義知識(shí)、狹義知識(shí)、技能和策略等概念之間的關(guān)系，可以用圖2表示。

圖2．廣義知識(shí)分類

圖2綜合了以安德森為代表的信息加工心理學(xué)知識(shí)分類理論和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，從而形成了廣義知識(shí)與技能分類模型。從圖2可見，廣義的知識(shí)分為陳述性知識(shí)（狹義知識(shí)）和程序性知識(shí)（廣義技能）。廣義技能又分三類：動(dòng)作技能、對(duì)外辦事的智慧技能、對(duì)內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知技能，即認(rèn)知策略。所有技能的心理機(jī)制都是規(guī)則（程序性知識(shí)）支配了個(gè)體的行為。

（二）“六步模型”的學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)：廣義知識(shí)分類與學(xué)習(xí)階段模型

學(xué)習(xí)的信息加工模型適合于解釋信息的感知、短時(shí)記憶中的信息加工、長時(shí)記憶中的信息儲(chǔ)存與提取的一般過程和條件，但難以解釋知識(shí)的理解過程和條件。奧蘇伯爾的同化論適合于解釋知識(shí)學(xué)習(xí)中的理解過程和條件，但難以回答知識(shí)怎樣向技能轉(zhuǎn)化的問題。為此，皮連生教授提出廣義知識(shí)學(xué)習(xí)階段和分類模型，綜合運(yùn)用多種理論來解釋知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的一般過程和條件（見圖3）。從圖3可見，廣義知識(shí)的學(xué)習(xí)可分三階段：知識(shí)的習(xí)得階段、知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化階段、知識(shí)的遷移與運(yùn)用階段。（嚴(yán)格地說，廣義知識(shí)學(xué)習(xí)還包括動(dòng)作技能學(xué)習(xí)。但由于動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的主要方式是模仿，所以未放在此模型中討論。）

圖3．廣義知識(shí)分類與學(xué)習(xí)階段模型

1．知識(shí)的習(xí)得階段。所有知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)都要經(jīng)歷知識(shí)習(xí)得階段的4小步：（1）注意與預(yù)期；（2）激活原有知識(shí)；（3）選擇性知覺；（4）新知識(shí)進(jìn)入原有命題網(wǎng)絡(luò)（陳述性知識(shí)習(xí)得）。這4小步是從學(xué)習(xí)的信息加工模型中推衍出來的。學(xué)生的學(xué)習(xí)從對(duì)新知識(shí)的注意和預(yù)期開始，由此，學(xué)習(xí)者處于一定的喚醒狀態(tài)，并將與預(yù)期要獲得的與新知識(shí)有關(guān)的原有知識(shí)激活到工作記憶中。學(xué)習(xí)者基于自身學(xué)習(xí)狀況和環(huán)境影響，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下有選擇地接受新信息，將它們暫時(shí)貯存于短時(shí)記憶中。最后，學(xué)生選擇接受的新信息與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識(shí)相互作用，從而使新知識(shí)獲得心理意義。這一步可以用奧蘇伯爾的同化論解釋，也可以用信息加工理論中的“建立兩個(gè)聯(lián)系”來解釋。兩個(gè)聯(lián)系指新知識(shí)自身內(nèi)部聯(lián)系和新知識(shí)與學(xué)生原有知識(shí)的聯(lián)系（也稱外部聯(lián)系）。

2．知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化階段。在知識(shí)的習(xí)得階段，知識(shí)并未分化，都屬于陳述性知識(shí)，以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征。進(jìn)入下一步知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化階段，一部分知識(shí)通過適當(dāng)?shù)膹?fù)習(xí)得到鞏固，同時(shí)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到重建與改組。另一部分陳述性知識(shí)（一般而言是概括性命題知識(shí)）通過變式練習(xí)，轉(zhuǎn)化為技能，相應(yīng)的，命題表征轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征。下面舉兩個(gè)陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的例子。

例一，心理學(xué)中的例子。美國著名教育心理學(xué)家桑代克通過研究，提出了著名學(xué)習(xí)定律——效果律。其含義是：機(jī)體反應(yīng)之后，如果伴隨滿意的事件，那么該反應(yīng)就會(huì)得到加強(qiáng)；如果伴隨煩惱事件，那么該反應(yīng)就會(huì)減弱或消失。假定學(xué)生通過心理學(xué)課程學(xué)習(xí)，知道這一定律，并能用自己的話陳述這個(gè)學(xué)習(xí)定律的含義。這表明他們習(xí)得了“知識(shí)”（狹義上的知識(shí)，即陳述性知識(shí)）。

在桑代克之后，著名行為主義心理學(xué)家斯金納發(fā)展了效果律并加以運(yùn)用，使之轉(zhuǎn)化為行為矯正技術(shù)。行為矯正中運(yùn)用的基本規(guī)則是：如果問題兒童做出了合乎要求的行為，那么家長或教師就給予兒童獎(jiǎng)勵(lì)；如果兒童做出了不合乎要求的行為，那么家長或教師應(yīng)不予理會(huì)（盡可能少給予懲罰）。給予兒童的獎(jiǎng)勵(lì)可以是實(shí)物，也可以是榮譽(yù)或其他象征物。

如果教師或家長通過心理學(xué)學(xué)習(xí)，既了解了效果律是怎么回事，又知道如何適當(dāng)運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰矯正兒童的不良行為，激勵(lì)其優(yōu)良行為，那么可以說，教師或家長的心理學(xué)學(xué)習(xí)從知識(shí)轉(zhuǎn)化成了技能。這種技能顯然不能用動(dòng)作技能來解釋。它屬于運(yùn)用規(guī)則對(duì)外辦事，是加涅所說的智慧技能。

例二，小學(xué)數(shù)學(xué)中的例子。小學(xué)3－4年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)。通過學(xué)習(xí)，它們知道：分?jǐn)?shù)的分子和分母同乘一數(shù)或除以一數(shù)，分?jǐn)?shù)的值不變。學(xué)生理解這個(gè)定律，并能舉例說明這個(gè)定律，表明他們習(xí)得了陳述性知識(shí)。學(xué)習(xí)這個(gè)定律的目的是為了計(jì)算異分母分?jǐn)?shù)。為此必須將定律（也可以稱之為原理）轉(zhuǎn)化為辦事的規(guī)則。這樣兒童習(xí)得的知識(shí)才能轉(zhuǎn)化成技能。至于此處的知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為辦事的規(guī)則的教學(xué)方法，各國家的習(xí)慣有所不同。在我國小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是下述幾步。

規(guī)則1：如果要求兩個(gè)異分母分?jǐn)?shù)之和（如1／3＋1／4），那么先求出它們的最小公分母（3×4＝12）；

規(guī)則2：如果兩個(gè)異分母分?jǐn)?shù)的最小公分母已知（即12），那么用兩個(gè)異分母分?jǐn)?shù)的分母（4和3）分別除公分母（12），得到的商（分別是3和4），就是該分?jǐn)?shù)的分子、分母需要同時(shí)擴(kuò)大的倍數(shù)；

規(guī)則3：如果要將異分母分?jǐn)?shù)化成同分母分?jǐn)?shù)，且已知每個(gè)分?jǐn)?shù)的分母擴(kuò)大的倍數(shù)，那么其分子擴(kuò)大相應(yīng)的倍數(shù)；

規(guī)則4：如果要求兩個(gè)同分母分?jǐn)?shù)之和，那么將分子相加，分母保持不變（3／12＋4／12＝7／12）。

類似例子很多，由于篇幅有限，此處不一一列舉了。在信息加工心理學(xué)中，這種以“如果／那么”表示的一系列規(guī)則，被稱為“產(chǎn)生式”規(guī)則。通過長期練習(xí)，產(chǎn)生式規(guī)則1被激活，它能自動(dòng)激活與之相連的其余產(chǎn)生式規(guī)則。這就是技能自動(dòng)化的心理機(jī)制。

3．知識(shí)的遷移與運(yùn)用階段。遷移方面，一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)者良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)促進(jìn)了陳述性知識(shí)的遷移，新舊知識(shí)間共同的產(chǎn)生方式促進(jìn)了技能學(xué)習(xí)的遷移。運(yùn)用方面，陳述性知識(shí)被用于解決“是什么”和“為什么”的問題，如回答：“花兒為什么這樣紅？”一部分程序性知識(shí)用于對(duì)外解決“怎么辦”的問題；另一部分程序性知識(shí)用來解決對(duì)內(nèi)“怎么辦”的問題。

不同類型的知識(shí)的習(xí)得、保持、提取或應(yīng)用過程既有某些共同特征，又有各不相同的特點(diǎn)。當(dāng)前流行的許多理論對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)過程的解釋都缺乏對(duì)不同知識(shí)類型的具體分析，沒有對(duì)不同類型知識(shí)的習(xí)得、保持、提取或應(yīng)用的心理過程及其條件作具體的研究，難以指導(dǎo)具體的教學(xué)實(shí)踐。

二 “六步模型”的運(yùn)用

下面按“三階段”中的“六步”和“兩分支”來解釋“六步模型”的具體操作。

（一）“知識(shí)的習(xí)得階段”——第一至四步

在知識(shí)的習(xí)得階段，兩大類知識(shí)尚未分化。也可以說，程序性知識(shí)的前身是陳述性知識(shí)。所以，圖1的左右兩邊的前四步教學(xué)措施是相同的。

第一步，引起注意與告知目標(biāo)；

第二步，激活或復(fù)習(xí)學(xué)生原有知識(shí)；

第三步，呈現(xiàn)有組織的新信息；

第四步，闡明新舊知識(shí)關(guān)系，促進(jìn)理解。

下面以某實(shí)驗(yàn)教師設(shè)計(jì)的《珠聯(lián)璧合覓佳趣》（教材：粵教版高中一年級(jí)）來說明“六步模型”的具體操作方法。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：能運(yùn)用一般對(duì)聯(lián)創(chuàng)作的常用方法創(chuàng)作對(duì)聯(lián)，并且符合具體情境的要求。

學(xué)生能力結(jié)構(gòu)分析（見圖4）：

圖4．創(chuàng)作對(duì)聯(lián)的技能形成路線第一課時(shí)

如果教學(xué)到此處為止，教學(xué)完成之后學(xué)生能回憶創(chuàng)作對(duì)聯(lián)需要遵守的規(guī)則，甚至還可以舉例說明這些規(guī)則，那么可認(rèn)為，教師較好地進(jìn)行了陳述性知識(shí)的教學(xué)。如果學(xué)生只能機(jī)械背誦所學(xué)過的五條規(guī)則，從奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看，可以說，教學(xué)完全失敗。學(xué)生記住了言語符號(hào)，卻沒有獲得心理意義。

（二）知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化階段——第五步

此階段知識(shí)出現(xiàn)分化，所以該模型出現(xiàn)兩個(gè)分支。

1．陳述性知識(shí)的鞏固。如果本課以陳述性知識(shí)為目標(biāo)，那么教學(xué)至第四步，教師的工作基本完成了。余下的鞏固任務(wù)由學(xué)生承擔(dān)。教師最多提供一些復(fù)習(xí)方法的建議。有意義學(xué)習(xí)的知識(shí)的鞏固不是一遍又一遍地多次重復(fù)，而是加強(qiáng)知識(shí)的組織和重建，提高知識(shí)之間的清晰度，如明確對(duì)聯(lián)的知識(shí)與詩歌知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別等。

2．“知識(shí)”向“技能”的轉(zhuǎn)化。如果教學(xué)目標(biāo)定位于“技能”（此處是智慧技能），那么教師的工作只完成一半，還需要做陳述性向技能的轉(zhuǎn)化工作。接著第五步就是設(shè)計(jì)變式練習(xí)，促使陳述性知識(shí)向做事的技能轉(zhuǎn)化。請(qǐng)看對(duì)聯(lián)教學(xué)的第五步——知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的教學(xué)設(shè)計(jì)：

教學(xué)過程 教學(xué)方式方法與師生互動(dòng)評(píng)析1．告知目標(biāo)，激 發(fā)興趣對(duì)聯(lián)藝術(shù)可以說是中華民族的文化瑰寶，所以在中央電視臺(tái)的春節(jié)聯(lián)歡晚會(huì)上，各地方電視臺(tái)送春聯(lián)成為晚會(huì)的一大亮點(diǎn)。那么“你會(huì)貼春聯(lián)嗎？”我們?nèi)绾沃滥木涫巧下?lián)、那句是下聯(lián)呢？今天我們就一起來探討一下有關(guān)對(duì)聯(lián)的知識(shí)。課題引入、告知目標(biāo)與激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣2．激活或復(fù)習(xí)學(xué)生原有知識(shí)1．請(qǐng)寫出幾副你所熟知的春聯(lián)。如：爆竹聲聲辭舊歲，紅梅朵朵迎新春2．欣賞佳聯(lián)。（1）蓮子心中苦 梨兒腹內(nèi)酸（2）無錫錫山山無錫 平湖湖水水平湖（3）云水巴山雨 文章金石聲…………教師簡要評(píng)析、欣賞。3．何謂“平仄”？我們以2004年全國卷為例，當(dāng)年第24題上聯(lián)出題為：春暉盈大地。于是同學(xué)們就作對(duì)下聯(lián)為“瑞雪滿宇宙”，自認(rèn)為相當(dāng)?shù)墓ふ?，我們看看能不能得到滿分呢？漢語拼音把第一聲、第二聲、第三聲、第四聲的字分別稱為“陰平、陽平、上聲、去聲”，其中陰平和陽平我們稱為平聲，上聲和去聲我們稱之為仄聲，剛才我們留下一個(gè)問題：哪句為上聯(lián)？現(xiàn)在告訴大家仄起平落原則，也就是說對(duì)聯(lián)中上聯(lián)的最后一個(gè)字應(yīng)該是仄聲，下聯(lián)的最后一個(gè)字應(yīng)該是平聲。地為第四聲，仄起正確；宙為第四聲，仄落就錯(cuò)了，所以我們改一下“瑞雪滿乾坤”此時(shí)只要求學(xué)生感知、欣賞內(nèi)容、節(jié)奏，不要強(qiáng)調(diào)修辭手法這里的原有知識(shí)特指與學(xué)習(xí)對(duì)聯(lián)的五條規(guī)則有關(guān)的概念，如平、仄聲概念，詞性、語法結(jié)構(gòu)等概念。3．呈現(xiàn)精心組織的新材料1．自讀必修三P133《珠聯(lián)璧合覓佳趣》2．根據(jù)以下幾副對(duì)聯(lián)，和上面的佳作欣賞總結(jié)出對(duì)聯(lián)的一般特點(diǎn)有志者事竟成，破釜沉舟，百二秦關(guān)終屬楚；苦心人天不負(fù)，臥薪嘗膽，三千越甲可吞吳。天上月圓，人間月半，月月月圓逢月半；除夕年尾，新春年頭，年年年尾接年頭。青山有幸埋忠骨，白鐵無辜鑄佞臣?！@個(gè)階段是教學(xué)的重點(diǎn)時(shí)段；所用的方法是“例—規(guī)”法，即先讓學(xué)生充分感知和辨別若干典型例子4．歸納得出結(jié)論（即規(guī)則）1．它可長可短，但不管長短，上下聯(lián)的字?jǐn)?shù)必須相等。2．上下聯(lián)相同位置的詞性（語法結(jié)構(gòu)）應(yīng)該相同。3．上下聯(lián)平仄相諧，仄起平落。4．上下聯(lián)盡量避免出現(xiàn)重復(fù)的字。（即不能合掌）5．內(nèi)容關(guān)聯(lián)，可正、可反、可串。由于正對(duì)、反對(duì)、串對(duì)是新概念，可增加例子，以便學(xué)生理解。正對(duì)：風(fēng)聲雨聲讀書聲，聲聲入耳；家事國事天下事，事事關(guān)心反對(duì)：橫眉冷對(duì)千夫指，俯首甘為孺子牛串對(duì)：為有犧牲多壯志，敢叫日月?lián)Q新天由師生共同歸納出要學(xué)習(xí)的規(guī)則。注意教師不能代替學(xué)生思考。

所謂變式練習(xí)，是指在練習(xí)時(shí)，體現(xiàn)原理或規(guī)則的例子由易到難，不斷變化，但原理或規(guī)則保持不變。在練習(xí)時(shí)，教師要針對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤不斷提供反饋信息。通過在變化的情境中的練習(xí)和反饋，加深學(xué)生對(duì)規(guī)則或原理適用的情境的認(rèn)識(shí)。

（三）知識(shí)的遷移與運(yùn)用階段——第六步

這一步的工作主要指教學(xué)目標(biāo)的檢測(cè)。

1．如果教學(xué)目標(biāo)定位于陳述性知識(shí)，其檢測(cè)方法相對(duì)簡單，只要求學(xué)生能陳述有關(guān)詩歌的五個(gè)結(jié)論并做一些口頭說明即可。

2．如果定位于技能，那么上述測(cè)驗(yàn)方法則不恰當(dāng)。測(cè)驗(yàn)題應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用習(xí)得的結(jié)論（或規(guī)則）做事。通過學(xué)生做事的行為表現(xiàn)，教師推測(cè)學(xué)生是否獲得運(yùn)用規(guī)則做事的能力。設(shè)計(jì)得好的變式練習(xí)（如對(duì)聯(lián)課的變式練習(xí)）本身具有這樣的檢測(cè)能力。這樣的測(cè)驗(yàn)叫形成性測(cè)驗(yàn)。在單節(jié)課內(nèi)，教師可以通過這樣的練習(xí)考察學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，但沒有必要每節(jié)課都進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。在單節(jié)課的教學(xué)中，第五步有時(shí)會(huì)與第六步重疊。但在單元教學(xué)完成后，應(yīng)該進(jìn)行比較正式的測(cè)驗(yàn)，以便全面掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，這樣的測(cè)驗(yàn)叫終結(jié)性測(cè)驗(yàn)。

教學(xué)方式方法與師生互動(dòng) 評(píng)析五、變式練習(xí)（根據(jù)對(duì)聯(lián)的特點(diǎn)，完成練習(xí)）1．將下列打亂的對(duì)聯(lián)準(zhǔn)確配對(duì)：發(fā)憤識(shí)遍天下字 福運(yùn)齊天賴黨恩福滿人間萬民歡 學(xué)海無涯勤可渡書山萬仞志能攀 立志讀盡人間書春回大地千山笑 家園似錦添春色按照仄起平落原則，先確定出哪句是上聯(lián)?！白帧⑿?、渡、色”為上聯(lián)。然后按照結(jié)構(gòu)一致原則，分別作對(duì)。答案：a發(fā)憤識(shí)遍天下字，立志讀盡人間書B春回大地千山笑，福滿人間萬民歡c家園似錦添春色，福運(yùn)齊天賴黨恩d學(xué)海無涯勤可渡，書山萬仞志能攀2．按對(duì)聯(lián)要求調(diào)整下聯(lián)的順序和結(jié)構(gòu)。上聯(lián)：花燈懸掛杏花天，桃花開紅，李花開白，頭戴花，步生花，花上加花，百花香透花馬國下聯(lián)：麟甲呈吉，萬甲光騰甲子年，甲箓翻看靈甲目，甲中添甲，龍現(xiàn)甲，龜甲呈祥，鱉展甲按照字?jǐn)?shù)一樣、結(jié)構(gòu)一致原則，先確定相關(guān)句子，然后按照修辭方法、仄起平落原則，微調(diào)順序。答案：甲箓翻看靈甲目，麟甲呈吉，龜甲呈祥，龍現(xiàn)甲，鱉展甲，甲中添甲，萬甲光騰甲子年。3．請(qǐng)將下列句子搭配成兩幅對(duì)聯(lián)。－－①芳草留人意自閑②戶納春風(fēng)吉慶多③四海祥云降福來④芳草春來依舊綠⑤九州瑞氣迎春到⑥梅花到時(shí)自然紅提示方法：首先根據(jù)每句末尾字的平仄定出可作上聯(lián)的句子，再根據(jù)上聯(lián)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)形式選出下聯(lián)。明確：①－⑥句末尾字的平仄分別是平、平、平、仄、仄、平。所以可作上聯(lián)的是④和⑤句。再根據(jù)上聯(lián)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)形式可得出④和⑤句的下聯(lián)分別是⑥和③句。練習(xí)的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)應(yīng)由易到難，由淺入深答案a．b．c．d主要運(yùn)用規(guī)則3和5；此處主要運(yùn)用規(guī)則1、2和5此處主要運(yùn)用規(guī)則2、3和5

從上述教案設(shè)計(jì)來看，按布盧姆的認(rèn)知教育目標(biāo)分類，如果教案得到順利實(shí)施，那么教學(xué)水平可以達(dá)到分析和評(píng)價(jià)水平。但該課題的教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生自創(chuàng)對(duì)聯(lián)，即達(dá)到創(chuàng)造水平，所以接著進(jìn)行了第二課時(shí)的教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容是指導(dǎo)對(duì)聯(lián)創(chuàng)作的兩條啟發(fā)式規(guī)則：“拆分聯(lián)想組合法”和“定詞聯(lián)想擴(kuò)展法”。教學(xué)方法是“規(guī)—例”法，即先呈現(xiàn)規(guī)則，后舉例說明規(guī)則。在此基礎(chǔ)上，通過小組合作，進(jìn)行對(duì)聯(lián)創(chuàng)作的綜合練習(xí)，教師及時(shí)提供反饋與指導(dǎo)。

從上述教學(xué)實(shí)例可見，陳述性知識(shí)教學(xué)相對(duì)容易，技能的教學(xué)設(shè)計(jì)則比較困難，因?yàn)榉治?、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造都需要綜合能力教學(xué)。因此，沒有科學(xué)取向的教學(xué)論指導(dǎo)，單靠教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)很難實(shí)現(xiàn)高水平的教學(xué)。

三 “六步模型”運(yùn)用中應(yīng)注意的幾條原則

（一）所有重要的概念、原理、定律、公式、圖式或概括性結(jié)論等規(guī)律性知識(shí)，根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)不同，可以選擇接受式或發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，但都必須經(jīng)歷“六步模型”的前四步，學(xué)生才能獲得新的規(guī)律性知識(shí)的意義。事實(shí)性知識(shí)，如“北京是中國的首都”；次要的派生的下位概念，如在“分?jǐn)?shù)”概念教學(xué)中同時(shí)出現(xiàn)的“分子”、“分母”概念，其心理意義容易獲得，不必經(jīng)歷六步過程。

（二）在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，即采用“例—規(guī)”法的教學(xué)，可以嚴(yán)格按前四步模式設(shè)計(jì)教學(xué)過程。如對(duì)聯(lián)的教學(xué)設(shè)計(jì)即是如此。在接受式教學(xué)，即用“規(guī)—例”法教學(xué)，一般先呈現(xiàn)結(jié)論，后提供解釋性例子。不論是先呈現(xiàn)結(jié)論還是例子，它們都是第三步教學(xué)的內(nèi)容，即材料呈現(xiàn)。但在材料呈現(xiàn)中又必須同時(shí)解決對(duì)結(jié)論的理解問題，即新舊知識(shí)的相互作用問題。這樣第三步就與新知識(shí)的習(xí)得的第四步相重疊了。所以，在接受式教學(xué)中，第三和第四步不能嚴(yán)格分開。

（三）與新課程改革中提倡的學(xué)習(xí)方式（自主、研究、合作）相一致，在基礎(chǔ)教育階段，所有重要的概念、原理、定律、公式、圖式或概括性結(jié)論等規(guī)律性知識(shí)的教學(xué)，教師指導(dǎo)下的“例—規(guī)”法（即有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法），能較好地體現(xiàn)學(xué)生參與、合作與生成的知識(shí)建構(gòu)觀，也能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

（四）可以根據(jù)需要，把發(fā)現(xiàn)式教學(xué)和接受式教學(xué)二者結(jié)合起來。例如在對(duì)聯(lián)教學(xué)中，第一課時(shí)是典型的“例—規(guī)”法（發(fā)現(xiàn)式）教學(xué)；第二課時(shí)是典型的“規(guī)—例”法（接受式）教學(xué)。又如在教分?jǐn)?shù)概念時(shí)，“分?jǐn)?shù)”是重要概念，用發(fā)現(xiàn)式；“分子”與“分母”是派生的概念，可用接受式。

不論采用接受式還是發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，作為智慧技能的規(guī)則學(xué)習(xí)不能教到規(guī)則理解為止。規(guī)則的理解只是智慧技能學(xué)習(xí)的前半部分，后半部分是通過變式練習(xí)，使規(guī)則支配學(xué)習(xí)者行為，即知識(shí)轉(zhuǎn)化成技能。

（五）在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)和接受式教學(xué)中都存在教學(xué)的水平問題。在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中，如果教師未充分啟發(fā)學(xué)生思考，在得出新結(jié)論時(shí)，學(xué)生的參與程度不足，那么教學(xué)水平只能停留于記憶和理解水平，達(dá)不到分析和評(píng)價(jià)乃至創(chuàng)造的水平。在接受式教學(xué)中，依據(jù)奧蘇伯爾的同化模式，其前提條件是，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具備同化新知識(shí)的上位概念或原理，如教百分?jǐn)?shù)（新知識(shí)）時(shí)，學(xué)生已經(jīng)掌握“分?jǐn)?shù)”概念。分?jǐn)?shù)是百分?jǐn)?shù)的上位概念。此時(shí)新舊知識(shí)的相互作用不是發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中熟悉的例子與新得出的結(jié)論之間的相互作用，而主要是原有上位概念與新的下位概念的相互作用。也就是說，這里的百分?jǐn)?shù)概念不是來自例子，而是來自上位分?jǐn)?shù)概念。這里教學(xué)的重點(diǎn)在區(qū)分上位概念與下位新概念之間的異同。

（六）關(guān)于教學(xué)水平和檢測(cè)與評(píng)估水平問題，在修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中提出一個(gè)觀點(diǎn)：教學(xué)水平一般要高于檢測(cè)水平。如果要求學(xué)生達(dá)到理解和停留在運(yùn)用水平，教學(xué)應(yīng)達(dá)到分析和評(píng)價(jià)水平。如果教學(xué)只是理解和單一概念與原理運(yùn)用水平，而測(cè)評(píng)要求學(xué)生達(dá)到分析與評(píng)價(jià)甚至創(chuàng)造水平，是不合理的。創(chuàng)造水平是高水平的教學(xué)目標(biāo)，往往需要綜合運(yùn)用多種概念和規(guī)則，因此，如果要檢測(cè)學(xué)生創(chuàng)造水平的能力，則應(yīng)放在后繼課程中考慮。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新力，不能只著眼于單節(jié)課或單項(xiàng)內(nèi)容學(xué)習(xí)。

（七）上述六條原則是對(duì)單項(xiàng)知識(shí)和技能教學(xué)而言的，但中小學(xué)許多學(xué)科知識(shí)教學(xué)具有綜合性，例如語文的閱讀寫作、自然學(xué)科中的問題解決都需要綜合運(yùn)用多種知識(shí)和技能。在這些情況下，根據(jù)科學(xué)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)原理，需要將綜合能力加以分解，例如閱讀能力可以分解為生活經(jīng)驗(yàn)與課文內(nèi)容知識(shí)，運(yùn)用字、詞、句、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的基本技能和運(yùn)用策略性知識(shí)進(jìn)行構(gòu)篇的高級(jí)技能。一旦綜合能力被分解為單項(xiàng)知識(shí)和技能，那么，“六步模型”又可以在這些單項(xiàng)知識(shí)和技能教學(xué)中運(yùn)用。例如，單篇課文閱讀教學(xué)的第二課時(shí)常常轉(zhuǎn)入單項(xiàng)知識(shí)或技能的教學(xué)，運(yùn)用“六步模型”教語文單項(xiàng)技能可以收到立竿見影的效果。此外，在一定條件下，單篇課文閱讀和問題解決也可以運(yùn)用“六步模型”教學(xué)。由于篇幅有限，此處不再展開討論。

四 “六步模型”的理論意義與現(xiàn)實(shí)意義

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的開創(chuàng)者加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的信息加工模型，提出了九個(gè)教學(xué)事件：引起注意、告知目標(biāo)、回憶原有相關(guān)知識(shí)、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引發(fā)行為表現(xiàn)、給予信息反饋、評(píng)估行為表現(xiàn)、強(qiáng)化保持與遷移。美國著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家迪克（W．Dick）認(rèn)為，“教學(xué)策略”一說來自加涅的九個(gè)教學(xué)事件［5］193。

皮連生的“六步模型”受到加涅的“九個(gè)教學(xué)事件”的影響，因?yàn)樗鼈兊睦碚撘罁?jù)之一都是信息加工模型。但后者更具有綜合性，因?yàn)楹笳叱樟思幽膶W(xué)習(xí)分類思想之外，還吸收了J．R．安德森兩類知識(shí)區(qū)分與轉(zhuǎn)化的思想和奧蘇伯爾的知識(shí)同化理論。所以，它在課堂教學(xué)策略或課堂教學(xué)過程與方法的研究上具有創(chuàng)新的意義。

“六步模型”提出后，近20年的教學(xué)實(shí)踐表明，在解決知識(shí)向技能或能力轉(zhuǎn)化的問題上，該模型優(yōu)于國內(nèi)現(xiàn)有的任何單一的教學(xué)過程模型或方法。同我國傳統(tǒng)的教學(xué)過程模型比較，新的模型沒有將舊的模型完全推倒重來，從而沒有完全否定教師的原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。但新模型有學(xué)習(xí)分類思想和知識(shí)向技能轉(zhuǎn)化思想，同新課程改革中提倡的建構(gòu)主義教學(xué)觀相比，它不僅具有可操作性，而且經(jīng)過大量的教學(xué)實(shí)踐證明，它能廣泛容納教師的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。所以，教師感到該模型好學(xué)好用，能迅速提高他們的教學(xué)過程和方法設(shè)計(jì)的科學(xué)水平。

2001年開始的課程改革提出六項(xiàng)具體目標(biāo)，其中課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和管理的改革可以由教育行政部門和專家合作完成，唯有學(xué)習(xí)方式與測(cè)評(píng)方式的改革必須有廣大師生的參與才能有效實(shí)施與完成。新課程改革倡導(dǎo)自主、合作和研究性學(xué)習(xí)，廣大教師認(rèn)為，“自主、合作和研究”的理念是很好的，但總感到課堂教學(xué)中缺乏便于操作的過程與方法的模型。從現(xiàn)實(shí)情況考慮，“六步模型”正好彌補(bǔ)了新課程改革中的這一欠缺。正如上述對(duì)聯(lián)教學(xué)所顯示的，在具體的課堂教學(xué)情境中，從下位到上位發(fā)現(xiàn)式教學(xué)（即“例—規(guī)”法）與從上位到下位接受式教學(xué)（即“規(guī)—例”法）、教師的指導(dǎo)過程與學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程、學(xué)生個(gè)體的自主獨(dú)立思考過程與學(xué)生集體合作過程、需要變式練習(xí)的單項(xiàng)能力教學(xué)與需要運(yùn)用多種知識(shí)與技能的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造水平的教學(xué)，常常不可能絕對(duì)分開。“六步模型”能夠較好地處理課堂教學(xué)中的這些復(fù)雜關(guān)系。所以，運(yùn)用和推廣這一教學(xué)模型具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

［1］皮連生．教學(xué)設(shè)計(jì)［M］．第2版．北京：高等教育出版社，2009．

［2］汪冰．應(yīng)科學(xué)認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程結(jié)構(gòu)［J］．高等師范教育，1998，（1）．

［3］吳紅耘，皮連生．心理學(xué)中的能力、知識(shí)和技能概念的演變及其教學(xué)含義［J］．課程·教材·教法，2011，（11）．

［4］皮連生．智育心理學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，1996．

［5］迪克，等．系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)［M］．第6版．龐維國譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007．