陳蘭燕

“寫作是一種操作性質的活動”，學生寫作中最缺的不是素材，不是概念，不是無法辨別什么樣才是好的，只是不知道怎么寫才是好，而教師確實明白籠統(tǒng)玄妙的說辭是無效的，也知道具體可操作性是教學過程必然的追求，只是不知道怎么操作才是好，這就指向抽象的作文要求必須轉化成實實在在的過程指導。因此，作文教學中應該給予明確的指令和指導，延展實現(xiàn)教學目標的路徑，提供把抽象指導轉換成具體操作的辦法。

筆者以教學《把過程描寫得具體點》為例，從三個方面研討有效知識嵌入活動情境指導的路徑。

一、煉制有效明晰的寫作知識

寫記敘文離不開細節(jié)描寫，這是老生常談的問題。教師經(jīng)常在作文評講中評點學生寫作“描寫不具體”“無生動細節(jié)”“沒有令人印象深刻的細節(jié)”等，這都指向描寫這項知識技能。可是回歸課堂實際教學，依然在教“細節(jié)描寫的含義和作用，包括五個方面，運用修辭、感官、聯(lián)想和想象等方法”這類知識，這仍然在告訴學生有關描寫的概念化知識，對于學生的寫作學習來說，就是抽象的說辭和術語，屬于正確的廢話。這表明教師已知的寫作知識或經(jīng)驗與學生應具備的寫作知識之間仍有一道鴻溝，在開發(fā)有效的寫作知識問題上，教師可為的領域依然非常廣闊，也意味著目前寫作知識的匱乏，亟待教師將行之有效的知識引入到寫作教學。

“確定學習者的需求，是確定教學內容的先決條件。以學生的需要為教學出發(fā)點，而不是以教師的經(jīng)驗為出發(fā)點，這樣的教學才有可能是有效的、有意義的?！睂W生在寫作時常常涉及到描寫過程，但描寫時經(jīng)常是籠統(tǒng)地描述事件的大致印象，寥寥幾筆，直白空泛，不能給人留下具體生動的印象。

根據(jù)目前的教學研究已經(jīng)知道，生動描寫的核心是具體，而描寫實際上就是兩件事情，把瞬間發(fā)生的事展開來，把綜合性的事情分解開來。在此基礎上，結合學生實際寫作問題，煉制出促成把過程描寫具體些的可操作規(guī)則：

規(guī)則一：多用動詞，精選動詞。著眼于過程的“點”而言，精彩的過程描寫可以使讀者對陌生的場面如見其景，如臨其境，它的實現(xiàn)常常依靠動詞，因為動詞產(chǎn)生動態(tài)具體的效果，而動詞使用需要注意準確性，有什么寫什么，結合語境準確使用動詞，同時還要關注特殊性，寫什么像什么，動詞使用須符合場景的特點。

規(guī)則二：拆分過程，放緩節(jié)奏。著眼于過程的“面”，也可以說是延續(xù)性而言，生活中許多場景的過程感受是綜合性的，你看到、想到、聽到的同時，內心也在產(chǎn)生感受，它們可能在同一時間的一個步驟就實現(xiàn)了，但是文字是線性呈現(xiàn)的，要想把畫面具體展現(xiàn)，就要把綜合的事情分解開，把瞬間的事情展開，將生活的真實時間放緩為寫作的敘述時間，才能讓讀者在延展的過程中感受細節(jié)的魅力。

規(guī)則三：放大鏡頭，特寫突出。僅僅是將過程如實描寫出來并不能給人以深刻的印象，這就需要凸顯過程中某些畫面精彩瞬間，如果將寫作比作影片展示，那么必須要有令人過目難忘的亮點，這就是特寫。

二、創(chuàng)設基于寫作的“寫”的活動情境

章熊先生曾說過，只有在活動中掌握寫作的技能，才能形成寫作的能力。那么，寫作課中要為學生提供寫作實踐活動。一方面，要有活動情境，寫作既然是實踐性的行為，沒有學生的實際參與，難以形成動態(tài)的感知體驗；一方面活動必須指向以獲取寫作能力為目的，有其特殊性，活動情境創(chuàng)設主要不是為了驗證已有的寫作知識，而是在過程中觸摸寫作的規(guī)律，挖掘寫作知識，使得每一個參與者在任務情境中不斷修正或增加已有的寫作能力。因而，寫作教學任務情境絕不是為了給學生提供素材而單薄地存在，必須基于寫作的“寫”，與學生的寫作學習發(fā)生關聯(lián)，是為了獲取寫作經(jīng)驗，改善寫作能力。

筆者在教學《把過程描寫得具體點》，創(chuàng)設了三個活動情境，并分別對應著三個寫作實踐。

環(huán)節(jié)一，寫我看到的過程

情境：找一個學生戴上眼罩，先做一些動作讓她放松，然后出其不意在她手心倒點水。

設計意圖：學生仔細觀察師生活動的過程，形成原初的寫作體驗，明白要寫什么，接著學生在教師引導和點撥下發(fā)現(xiàn)把過程描寫具體點的奧秘之一在于多用動詞，并精選動詞。

環(huán)節(jié)二，寫我經(jīng)歷的過程

情境：給每位學生發(fā)一個神秘果，玩一個游戲“動靜一致”，學生所有行為聽取老師口令執(zhí)行?；顒又胁稍L，1.此刻拿著糖果，你有什么想法？2.預備——（暫停）聽口令，先不著急吃，先把糖果好好看下，看到了什么？（形狀、顏色）3.預備——（再次暫停）你選擇怎樣的方式吃它？那咱們慢慢地嚼，享受舌尖上的味道。4.吃完，什么感覺？除了舌尖上的享受，內心有什么感觸？

設計意圖：學生全員參與“吃糖”體驗活動，教師以游戲的方式延宕和放緩活動過程的節(jié)奏，使得學生把過程中的細節(jié)全部記住并在寫作中具體地反饋出這些感受，從而知曉在描寫過程時需要拆分過程，放緩節(jié)奏。

環(huán)節(jié)三，寫我聚焦的過程

情境：

1.影片特寫，觀看視頻片段《舌尖上的中國——腳步》，這個影片的哪個鏡頭給你帶給細膩的感受，它是如何實現(xiàn)的？特寫——電影藝術的一種手法，拍攝人或物的某一部分，使之特別放大，拍出被攝物體細部、視距最近的畫面。

2.文字特寫，“大雪過后，父母會早早起來一次，將紅薯和土豆放在一片青瓦上，添上大塊頭的炭，生起火，將青瓦擱在火上。這樣等我們醒來，紅薯和土豆已煨熟了。食物的香氣絲絲吐著舌頭，經(jīng)過兩道柴門，經(jīng)過高高的木門檻，鉆到我的被窩里，鉆到我的鼻子里，任調皮的香氣在房間里游來蕩去，一陣一陣地誘惑著肚子，任小肚子咕嚕咕嚕地唱起“空城計”。這樣，在寒冬里饑腸轆轆的我們，煨得焦黃的紅薯和金色的土豆常常成為極大的慰藉。

——節(jié)選自徐海蛟《冬天》”

設計意圖：播放視頻片段使學生感知影片中所蘊涵的關鍵知識——特寫，再以文字特寫讓學生獲得更為直觀的寫作范例，強化特寫能夠使得描寫的過程印象深刻的效果。

三、提供具體操作的策略步驟

以往教師所教多是陳述性知識，這種靜態(tài)的、描述性的知識以經(jīng)驗概述的方式傳達給學生，作文課往往成了以寫作知識為名義的范文分析課，作用止于使學生知道“是什么”，而寫作是一個具體操作性實踐活動，應該教授構成寫作知識點每一步的操作方法。寫作的程序性知識意味著教師必須在具體明晰的寫作知識上，在學生寫作過程中提供具有操作性和實踐性的策略指導，為寫作技能的練習和形成定向，落實為“怎么做”。

突出“程序性策略知識”的教學，教學生一步一步的策略，用多樣的方式不斷地進行寫作，提供具體真實的寫作機會，可從以下兩個方面著手：

1.有明確的寫作要求

2.有具體的寫作指導

設計一級級臺階，使得學生的寫作認識一步一步地展開，引導口令清晰明確，指向清晰，放慢教學的腳步，把訓練過程程序化、具體化，讓學生在知識點上練實練透。

例如筆者在設計 “環(huán)節(jié)二，寫我經(jīng)歷的過程”時，讓學生在體驗活動的同時，回答以下這些采訪問題：

活動中采訪，1.此刻拿著糖果，你有什么想法？2.預備——（暫停）聽口令，先不著急吃，先把糖果好好看下，看到了什么？（形狀、顏色）3.預備——（再次暫停）你選擇怎樣的方式吃它？那咱們慢慢的嚼，享受舌尖上的味道。4.吃完，什么感覺？除了舌尖上的享受，內心有什么感觸？

這4個問題將學生實際生活中的綜合感受分解開來，刻意放緩步奏，引起學生思考體驗過程中的每一種感受的細微之處，進而強化學生在描寫過程時的細節(jié)感受。而這個步驟也是為“環(huán)節(jié)三，寫我聚焦的過程”做好充分的鋪墊。

請看學生最后在環(huán)節(jié)三展示出的寫作片段：

生1：一顆糖出現(xiàn)在我的手中，老師先是讓我們看了看，鼓狀的姜糖被包裹在透明的包裝中，格外的誘人，打開包裝，姜獨特的辛甜味撲鼻而來，與以往的生姜味道不同，這顆姜糖不僅有姜的辛味，更有糖的甜味。終于，糖入口了。（加入特寫鏡頭進行改寫：糖入口了。一股甜甜的味道涌入口中，辛味甜味飽滿四溢，如馨香的花蕾一般在我的口中綻放，那樣的辛甜，那樣的干爽，讓我久久不能忘懷，也徹徹底底地改變了我對姜的看法，最后，那股辛甜隨著時間的推移在我的口中慢慢融化，留下的是回味無窮和表情沉醉的我。）

生2：一顆糖出現(xiàn)在我手里，近看，晶瑩透亮，嗯，看起來就很好吃，緊緊地盯著這顆糖，期待著老師允許我們剝開來吃。當老師說道：“剝開”，我趕忙一口吃進，濃濃的姜味在我嘴里散開，飄進我的心里。（加入特寫鏡頭進行改寫：我趕忙放入口中，濃濃的姜味在我嘴里散開，姜糖的辛辣味越來越濃，不斷蔓延，牽引出一股淡淡的清香，滲合成一種特殊的味道，讓我瞬間覺得神清氣爽，我忍不住輕咬一口，“嘎吱嘎吱”清脆的響聲傳進鼓膜，綿長的辛甜味纏繞舌根，在口中緩慢融化，那一瞬使我充滿了激情，也溫暖了我的心頭，久久不散。）

綜上所述：寫作教學不僅是告訴學生寫作知識有哪些，更重要的是落實指導的過程，將有效知識嵌入活動情境的寫作過程指導，有必要煉制有效明晰的寫作知識，創(chuàng)設基于寫作的“寫”的活動情境，提供具體操作的策略步驟，這樣，寫作教學指導才有可能落到實處。