張 帆

(浙江特殊教育職業(yè)學院 科研處，杭州310023)

“句法是現(xiàn)代語法的核心，漢語語法以句法為骨干，有別于西方語法以詞的形態(tài)變化為核心的語法體系?！保?］漢語句法是聾人學生漢語書面語學習的重點、難點，圍繞這一問題學界和教育界開展了多重視角下的研究。2015 年8 月，筆者通過中國期刊網(wǎng)，以“聾”和“句法”為主題詞并在時間上不設(shè)限制進行檢索，共搜索到44 篇文章。從文獻研究刊發(fā)的時間看，僅有3 篇發(fā)表于21 世紀之前，其余的41 篇均發(fā)表于21 世紀之后，因此可以說本世紀以來該領(lǐng)域研究取得了新進展并涌現(xiàn)出較多的成果;從研究內(nèi)容看，主要集中在聾人學生書面語句法現(xiàn)狀、認知心理基礎(chǔ)、句法習得以及句法教學等方面;從研究方法看，包括調(diào)查研究、實驗研究、文獻研究、案例研究和經(jīng)驗總結(jié)等;從研究者的專業(yè)背景看，以從事教學一線工作的聾校教師居多，也有高校的部分專業(yè)研究者和聽力康復(fù)機構(gòu)人員。本文著重從研究內(nèi)容出發(fā)，對國內(nèi)近期研究展開述評，以期為后續(xù)研究提供一些更為清晰的參考。

1 聾人學生書面語句法現(xiàn)狀

越來越多的研究者支持漢語書面語是聾人學生的第二語言這一觀點，聾人學生書面語句法現(xiàn)狀研究是相關(guān)研究推進的起點和基礎(chǔ)。國內(nèi)目前較少開展專門的某一句法現(xiàn)狀的具體研究，更多的是融合在書面語整體現(xiàn)狀的介紹之中。已有的針對性的句法研究較為零散，而且多指向某一被試群體在某一時間節(jié)點的句法靜態(tài)現(xiàn)狀，其研究缺乏動態(tài)性和持續(xù)性。

從研究角度看，有通過與聽常學生比較來進行界定的，聾人的書面語水平嚴重滯后于同齡聽常學生。比如，有教師分析九年制聾校畢業(yè)生的升學試卷后發(fā)現(xiàn)，試卷難度相當于普通小學5、6 年級，反映整體水平的平均分較低，在句法上通過造句、改變句式等題目反映出聾人學生不熟悉常用句型，且對句子的內(nèi)在邏輯關(guān)系不明了。［2］有學者通過系列實驗研究，對比語言發(fā)展前階段的全聾被試高中生與低于其3 至4 個年級聽常學生的語篇理解，發(fā)現(xiàn)“語言發(fā)展前全聾被試在句子表征、局部連貫、整體連貫上的加工模式與低于其3 個年級的聽力正常被試相同，并以消耗較長時間為代價獲得了在局部連貫、整體連貫上與低于其3 個年級的聽力正常生基本相同的水平”。［3］有通過聾人學生手語和書面語對比分析推導(dǎo)，對造成“有些聾人學生生動的手語變成書面語后就完全走樣，要么干巴巴，要么亂轟轟”的現(xiàn)象進行分析，認為其原因在于聾人學生在書面語表達時遺失了手語表達中的表情、動作、身體姿態(tài)等內(nèi)容信息。［4］

2 聾人學生書面語句法學習的認知心理

認知心理研究致力于揭示語言生成的內(nèi)在心理機制，已成為語言研究的重要領(lǐng)域，而且因該類研究使用實驗的方法，有著較強的實證性，可以為語言相關(guān)問題研究提供牢固的科學依據(jù)。

一些學者對聾人學生的認知心理特征和認知心理加工模式進行了研究，并取得了一定成果。其中有對聾人學生和聽常學生的語篇理解過程做比較，發(fā)現(xiàn)兩者在語篇理解過程的背景信息激活上有著相同的加工模式，但加工成效上全聾被試學生遠差于低4 個年級的健聽被試學生的水平［5］;有通過記錄并對比分析聽力障礙兒童、4 年級和6 年級正常兒童在篇章閱讀過程中的眼動特征，發(fā)現(xiàn)聾人學生與聽常學生閱讀理解能力有較大差距，但閱讀的過程中眼動技術(shù)反映篇章閱讀理解的指標和眼動特征不存在明顯差異［6］;有進一步對聾人書面語及具體的句子加工做認知心理的實驗研究，對聽力障礙學生和正常學生的語言理解和語言生成進行分析對比，發(fā)現(xiàn)聽障學生在書面語理解和使用能力與正常學生存在較大的差距，但對比聽障學生的手語和正常學生的口語使用上，則兩者的能力不存在顯著差異，某些指標上前者還略優(yōu)于后者［7］;有比較聽障人士與健聽人漢語加工的不同之處，認為“聽障人士與健聽人在漢語的字、詞、句子以及音、形、義的不同維度上的比較可能有助于確定漢語信息加工中哪些因素起到了重要作用”［8］。

認知心理研究屬于跨學科交叉研究，語言的相關(guān)研究一定意義上都可以結(jié)合到認知心理層面來展開。已有的認知心理研究成果可融入到語言的其他研究項目中，同時語言研究發(fā)現(xiàn)的問題又可以成為認知心理研究的新的切入點，該領(lǐng)域的研究有待進一步拓展和深入。

3 聾人學生書面語句法的習得

聾人學生的第一語言是自然手語，他們學習和掌握漢語書面語，包括書面語句法都屬于第二語言習得范疇。二語習得理論較早應(yīng)用于外國人學習漢語，相關(guān)研究及成果頗為豐富。近年來，基于二語習得理論開展對聾人學生漢語書面語包括句法學習的研究也逐漸引起重視:一是句法習得過程的研究;二是句法習得偏誤的研究;三是句法習得中手語與書面語的關(guān)系研究。

3.1 句法習得過程

漢語書面語句法本體研究有著豐富繁雜的內(nèi)容，比如句法成份、句法結(jié)構(gòu)以及特殊句式等。比照聽常學生句法學習，相關(guān)學習內(nèi)容從小學到中學以及每個年級的課程內(nèi)容都遵循著大綱的安排，這一安排的背后有聽常學生學習過程的規(guī)律、學習目標設(shè)定等理論支撐，而聾人學生的習得順序應(yīng)有其特殊的規(guī)律，這也就是句法習得過程研究要探究的問題。

有研究對九年級聾人學生和高中聾人學生分組測試并分析對比，認為對句子結(jié)構(gòu)的語法意識，高中聾人學生明顯強于九年級聾人學生，“要想提高這些九年級聾生的書面語言能力，發(fā)展對句子基本結(jié)構(gòu)的意識是必不可少的”。［9］針對具體的句式結(jié)構(gòu)的習得順序研究，有學者“對十萬字左右的聾生日記進行了研究，目的在于發(fā)現(xiàn)聾生寫作中否定結(jié)構(gòu)習得過程的規(guī)律。研究結(jié)果表明:“聾生的‘不’和‘沒(有)’否定結(jié)構(gòu)的習得過程是有序的。這種有序性反映了‘不’和‘沒(有)’否定結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度，而變化則體現(xiàn)在習得過程中所具有的消長性?！保?0］

從該領(lǐng)域的已有研究看，既有總體的面的研究，又有針對某一句法結(jié)構(gòu)的具體的點的研究，研究定位和選取角度都有較強的實踐意義和理論價值。然而，這一領(lǐng)域的研究尚處在初步階段，已有的相關(guān)研究成果也較少，尚需要從書面語句法本體研究出發(fā)并結(jié)合聾人學生的情況開展更多的研究。

3.2 句法習得偏誤

從二語習得理論來看，聾人學生學習漢語書面語句法是在其母語影響下，經(jīng)中介語狀態(tài)過渡，最終掌握目的語漢語的過程。在這一過程中，聾人學生的中介語過渡狀態(tài)會是較長的一個階段，因此，過渡階段的聾人學生的中介語偏誤包括句法偏誤是習得研究的重點。

已有較多的學者圍繞這一問題開展了相關(guān)研究。從句法習得偏誤的整體情況看，聾人學生書面語在句法上存在著指代不明，省略虛詞、代詞，語序顛倒等諸多問題，此外還有形容詞使用貧乏，不符合漢語習慣，詞不達意等表達問題。［11］有教師用問卷調(diào)查的方法對高年級聾生展開調(diào)查，共總結(jié)出33 種語法錯誤，其中就包括成分搭配、冗余、殘缺、句式雜糅等8 種最容易出現(xiàn)的問題。［12］針對具體的句法結(jié)構(gòu)的偏誤開展研究，有教師對聾人學生漢語述賓結(jié)構(gòu)習得的特征進行了總結(jié)，發(fā)現(xiàn)在聾人學生的書面語中主要存在著述賓搭配不當、動詞“價位”運用不當、成分重復(fù)和成分殘缺不全使用等述賓結(jié)構(gòu)異常運用。［13］

已有的研究成果較豐富，且研究結(jié)論也有著較高的一致性，較好地揭示了聾人學生中介語階段句法偏誤的種種現(xiàn)象。在研究內(nèi)容上，更多的是對句法偏誤的整體情況的描述，缺乏對某一類句法具體的偏誤現(xiàn)象的深入研究。

3.3 句法習得中手語與書面語的關(guān)系

手語與書面語的關(guān)系貫穿于聾人學生書面語習得的全過程，也是習得偏誤產(chǎn)生的重要原因。從認知語言學角度看，手語對書面語的正遷移會促進聾人學生書面語的學習，而手語對書面語的負遷移則會阻礙聾人學生書面語的學習。

圍繞這一問題，著名學者從手語語言學層面研究了手語語法包括句法的規(guī)則，如語言學家游順釗通過對離群聾人手語詞匯的研究，發(fā)現(xiàn)手語句子組成成分的連接方式往往依據(jù)句子所描述的事件的自然發(fā)展過程或內(nèi)在推理邏輯，而這樣一種組成成份的連接規(guī)則也就是手語句法結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。［14］北京聯(lián)合大學教授吳鈴在該領(lǐng)域做了大量的研究，她研究了漢語手語的語法，并對比手語語法與漢語書面語語法，總結(jié)出以下漢語手語句式的特點:容易懂的詞優(yōu)先;解釋前面的詞語;否定詞后置;某些動詞等句子成分;省略主語、動賓一體;使用類標記;動詞位置表示動作空間信息。［15］

根據(jù)現(xiàn)有研究，手語語法語言學層面的研究屬于難點，需要特殊教育界和語言學界的共同參與，并在此基礎(chǔ)上進行手語語法與書面語語法的比較研究，分析聾人學生書面語句法偏誤的特點，總結(jié)其規(guī)律。

4 句法習得教學

4.1 教材

教材是一門課程確立之時課程內(nèi)容得以傳授的重要物質(zhì)載體，聾人學生漢語書面語學習教材的研究編制在國內(nèi)屬于亟需開展的重要領(lǐng)域。全國聾校義務(wù)教育階段聾校教材已有十多年未做修訂，部分內(nèi)容已顯陳舊，且不符合南方學生的生活實際，學生理解起來存在諸多困難。目前，不同學段聾人學生漢語書面語學習中，不同程度地參照普校語文教材，這既不符合聾人學生手語影響下二語習得的認知規(guī)律，同時也給教師的有效教學帶來了很大困難。

在缺乏全國統(tǒng)編教材的情況下，部分地方院校自主編制了聾人學生的漢語教材，如北京聯(lián)合大學特殊教育學院編寫的教材《漢語閱讀和寫作(中級)》、《漢語閱讀和寫作(高級)》以及《筆談系統(tǒng)訓(xùn)練》，針對學生的聽障程度和語文水平，使用不同的教材開展分層教學，取得了較好的教學效果;浙江特殊教育職業(yè)學院語文教研室從編撰教學大綱入手，開展院級重點課題《高職聾人學生語文教材的編制》研究，經(jīng)過兩年多的教學實踐并通過學院鑒定、學生試用和教學滿意度評價等評審環(huán)節(jié)，證明其所編撰的《大學語文》教材適用于高職聾人學生，并由浙江工商大學出版社正式出版發(fā)行。

從現(xiàn)有教材和使用現(xiàn)狀看，全國性的聾人學生漢語書面語學習大綱及教材的研究編制亟需開展，同時，因手語的地域性特點，適合聾人學生漢語書面語學習的課程大綱制定、校本教材、地方教材編寫也應(yīng)開展起來。

4.2 教學方法

教學方法是課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容的手段。聽常學生浸染在漢語環(huán)境中，信息接收不存在生理障礙，與之比較，聾人學生因受生理因素的影響，書面語學習十分困難，因此，教師在教授漢語書面語過程中的教學方法尤為重要。

聾校語文教師多注重知識的講授而忽視學習方法的培養(yǎng)，造成聾人學生語文學習能力低下，加強教學中聾人學生學習方法的培育是新課程標準的要求，是聾校語文教改的需要，是提高聾校語文教學質(zhì)量的需要。［16］有教師對格式化語言教學方法進行研究，通過數(shù)學格式化語言教學實踐案例介紹了該教學方法的“強制——熟練——習慣”環(huán)節(jié)過程，強調(diào)“格式化語言教學是一種強化的語言補償訓(xùn)練，它不是一種語言整理過程，而是內(nèi)部語言到外部語言轉(zhuǎn)化過程”。［17］

從現(xiàn)有的教學方法來看，研究者以一線教師為主，內(nèi)容以教學實踐的經(jīng)驗總結(jié)為主，其研究成果具有一定的可操作性。但這類研究往往在一篇論文之后，鮮有后續(xù)的更進一步的跟蹤研究，研究成果很難進行量化檢驗，偏重經(jīng)驗的總結(jié)，也顯得缺乏與理論結(jié)合的深度。

5 現(xiàn)有研究的不足和展望

圍繞聾人學生書面語句法研究主題，國內(nèi)學者從語言現(xiàn)狀、認知心理、句法習得及習得教學等四個領(lǐng)域開展研究并取得了豐富的成果，構(gòu)建了從基礎(chǔ)理論到實踐教學的完整體系，為后續(xù)研究的推進和深入奠定了基礎(chǔ)。

但已有研究仍有不足之處。首先，基礎(chǔ)理論研究仍顯薄弱，其中很重要的一項是語言學層面的手語語法(句法)理論研究不成熟，手語語法理論體系還未建立起來;其次，理論研究的融合、運用不足，表現(xiàn)在聾人學生認知心理機制研究與其他相關(guān)內(nèi)容研究的融合運用問題上及教學實踐研究與相關(guān)理論研究的融合運用問題上;最后，動態(tài)的持續(xù)的跟進研究明顯不足，聾人學生句法研究的許多主題，比如書面語句法現(xiàn)狀研究、書面語句法習得，需要做后續(xù)的跟進才有更大的實踐價值。此外，從研究方法上看，經(jīng)驗總結(jié)類的研究偏多，實證研究偏弱，基于實驗研究、調(diào)查研究、語料庫研究等得出的有說服力的數(shù)據(jù)結(jié)論仍較少，從而削弱了研究成果的科學性，研究成果的說服力有待進一步加強。

立足現(xiàn)有研究，聾人學生句法研究仍需持續(xù)、深入推進:一是在基礎(chǔ)理論研究上，建構(gòu)手語語法理論體系;在理論研究的融合、運用上，運用聾人認知心理研究成果，推進聾人學生句法習得偏誤研究的進一步深入;運用聾人學生句法習得研究成果，推進聾人學生句法教學研究包括教材開發(fā)及教法創(chuàng)新等的進一步深入，并在一些重點問題上，強化后續(xù)的跟進研究，探究語言教學規(guī)律，幫助聾人學生更好地學習漢語。二是在研究方法上，建議更多地使用實證研究法，引入個案研究、語料庫研究以及嘗試多種研究方法的綜合運用;拓寬研究視角，嘗試多學科的結(jié)合，及時吸納認知語言學的最新研究成果。三是在研究團隊上，加強與國內(nèi)外語言學界、心理學界的合作，相信多學科跨領(lǐng)域的研究將會是聾人語言句法研究的新趨勢。

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