羅生全，張銘凱

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市400715）

學(xué)業(yè)負擔(dān)的“囚徒困境”是長期的理論話題和實踐問題，是多重因素作用下結(jié)出的堅果，是教育改革和發(fā)展過程中待以攻克的堅固堡壘，有著獨特的生成邏輯和表現(xiàn)形式。從學(xué)業(yè)負擔(dān)的生成邏輯上看，學(xué)業(yè)負擔(dān)雖是學(xué)生個體在承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)過程中所表現(xiàn)出的關(guān)于心理、情感、身體和能力等的綜合反映，但其最直接的外部要素是教師是否具備科學(xué)合理的價值觀念體系、復(fù)合的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)和良好的教學(xué)依存場域。因此，“探索學(xué)業(yè)負擔(dān)問題解決的教學(xué)效能之道既符合學(xué)業(yè)負擔(dān)的生成邏輯，也符合教學(xué)效能的本真追求。”［1］從這個意義上講，建構(gòu)關(guān)于學(xué)業(yè)負擔(dān)的科學(xué)認(rèn)知體系、滿足學(xué)業(yè)負擔(dān)動態(tài)變化的實踐訴求和優(yōu)化學(xué)業(yè)負擔(dān)的生成機制，不斷使學(xué)業(yè)負擔(dān)達到合理的程度，需要著眼于教師教學(xué)效能提升的新視點。

一、樹立“人本”教育價值觀，建構(gòu)學(xué)業(yè)負擔(dān)的個性化模型

教育教學(xué)的終極價值是促進人的自由自覺發(fā)展，“關(guān)注人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成?！保?］人的主體性存在并不意味著人的生命的無限發(fā)展，而是受到外部價值觀念的傳導(dǎo)和各種規(guī)范，可能導(dǎo)致其生存異化和暴露其精神危機。實際上，學(xué)生主體性存在與超越性發(fā)展受到教師教育教學(xué)價值觀的主導(dǎo)和制約。教師的教育教學(xué)價值觀通過影響教師的教育教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容建構(gòu)、形式和方法選擇等建構(gòu)學(xué)生“應(yīng)然”學(xué)習(xí)狀態(tài)和“實然”學(xué)習(xí)過程，在有意識的教育教學(xué)中無意識異化學(xué)生的主體存在，使得學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的學(xué)業(yè)任務(wù)外化為工具性存在，忽略了學(xué)生主觀的感受和客觀的承受范圍。個體的自覺覺知程度及其作用發(fā)揮限度的現(xiàn)實矛盾是學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)問題產(chǎn)生的主要根源，不僅體現(xiàn)為對學(xué)生主體“應(yīng)然”狀態(tài)的認(rèn)知偏失和漠然，未能認(rèn)清主體存在的根本特性，忽視其潛力巨大的創(chuàng)造本性和超越潛質(zhì)，更體現(xiàn)為外部價值個體的“喧賓奪主”，價值客體人為轉(zhuǎn)化為價值主體，將異化的價值主體的一系列價值觀念有意無意嫁接為學(xué)生這一天然價值主體的“當(dāng)然”狀態(tài)，進而建構(gòu)“非人”的關(guān)于學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)、如何學(xué)習(xí)及如何才能學(xué)得更好的觀念體系、知識體系和行為范式。當(dāng)前，“教學(xué)質(zhì)量等于學(xué)業(yè)成績”的教學(xué)質(zhì)量觀的異化、“學(xué)業(yè)成績等于考試分?jǐn)?shù)”的教學(xué)評價觀的異化、“教學(xué)為本等于作業(yè)為本”的教學(xué)過程觀的異化和“課業(yè)增量等于追分秘訣”的教學(xué)哲學(xué)的異化，是課業(yè)何以從中小學(xué)生“助學(xué)法寶”淪落為其“成長大敵”的蛻變路線。［3］這種“變異”的教學(xué)價值觀正在警醒我們，異化于人的教育教學(xué)滋生的學(xué)業(yè)負擔(dān)本質(zhì)上不能遮蔽“教育為人”的根本屬性，當(dāng)務(wù)之急在于找準(zhǔn)真正為人的價值觀的邏輯起點、價值向度和實現(xiàn)方式，從靈魂深處探尋以人為本的價值體系，真正彰顯人本訴求和為人的價值屬性。

（一）整體化的共通價值觀

教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是“減負”最深層的和最艱難的工作，也是影響“減負”最終效果的關(guān)鍵。只有全體教師確立教育的內(nèi)在目的與外在目的相統(tǒng)一的觀念，切實把教育的本體育人價值放在基礎(chǔ)地位，摒棄“工具論”的育人觀，才能真正把“減負”工作做好。［4］在深層次上，“為人”的根本價值基點是解決學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的根本起點，但“人只能通過教育而成其為人”［5］，這需要教師人為改變其自身價值觀念并確立對學(xué)業(yè)負擔(dān)的重新理解。教師通過“人為”的價值革新和價值手段建構(gòu)“為人”的價值觀念，以學(xué)生自由自覺發(fā)展為根本出發(fā)點和價值歸屬，科學(xué)認(rèn)知作為主體性存在學(xué)生的認(rèn)知特點、情感需求、行為表達和創(chuàng)意特征，真正建構(gòu)起基于尊重個性、呵護自由、培育興趣、掌握知識、啟迪智慧、享受快樂等的整體教育教學(xué)價值觀。如是，在全體教師關(guān)于教育內(nèi)外目的相統(tǒng)一、學(xué)生主體性存在和超越性發(fā)展相統(tǒng)一的過程中塑造教師外在訴求與內(nèi)在轉(zhuǎn)化相一致的整體化共識價值觀。

（二）差異化的多元價值觀

學(xué)生作為獨立的個體，具有自主性和能動性，這決定了學(xué)生在認(rèn)知、情感、技能等方方面面都不可能整齊劃一，差異性是學(xué)生的內(nèi)在本體屬性。而且，作為學(xué)習(xí)場域中的一員，學(xué)生個體又是網(wǎng)絡(luò)的集合體，因其生命歷程、社會浸潤和意義生成的差異性，學(xué)生學(xué)習(xí)和成長過程是現(xiàn)實的、具體的和個性化的，具有“人之為人的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性”［6］。因此，教師價值觀念的內(nèi)生向度應(yīng)是多元的，這種多元要求教師充分理解和認(rèn)識不同個體的認(rèn)知、情感和行為。同時，對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)分配、情感交流和行為互動應(yīng)觀照個性化的特征，促進基于學(xué)生個體價值基準(zhǔn)的價值外化，塑造具有差異化的學(xué)業(yè)負擔(dān)水平觀念并外化為有針對性的教學(xué)行為。從差異化的視角重塑教師的多元價值觀，本質(zhì)上就是要秉持人人有其才，人人可成才的價值立場。一方面在于發(fā)揮“多一把尺子”評價學(xué)生的內(nèi)在價值，不斷增強學(xué)生自我效能感；另一方面，更是教師教學(xué)從“經(jīng)師”到“人師”躍升的境界追求，從而有效助推其教育教學(xué)效能的提升。在這樣的價值堅守中，深層意義上的教學(xué)相長得以實踐和實現(xiàn)。

（三）具身化的交互價值觀

苦學(xué)、多學(xué)、深學(xué)等傳統(tǒng)價值觀的傳導(dǎo)演繹為學(xué)生學(xué)習(xí)的量化模式，秉承簡單意義上量變到質(zhì)變的價值觀念，不僅成為評價學(xué)業(yè)負擔(dān)水平的標(biāo)準(zhǔn)，也成為提升學(xué)業(yè)質(zhì)量趨之若鶩的不變砝碼。實際上，這種表層意義上對學(xué)業(yè)負擔(dān)的衡量錯位曲解了價值生成的一般原理，而且遮蔽了學(xué)生的當(dāng)前存在性價值和未來發(fā)展性價值。以外顯的表象和對學(xué)習(xí)這一復(fù)雜過程的機械化認(rèn)知為支撐的價值判斷，實則導(dǎo)致了學(xué)生作為學(xué)業(yè)負擔(dān)主體性的“淪喪”。然而，“凡是發(fā)生于身體中的事情，沒有不被精神所知覺的。”［7］這在深層次上啟示，教師“為人”的價值觀念不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)量的表現(xiàn)，更需要深刻理解由此帶來的具有個性化的身體表現(xiàn)，進而揭示以“為人”的價值“人為”造成學(xué)生額外負擔(dān)的互動機理。教師樹立通過身體反應(yīng)、情緒感受、精神自主、任務(wù)難易、量變質(zhì)變等的綜合測度價值觀，就是要其在主觀與主觀、主觀與客觀和客觀與客觀的三層價值交互中，重新反思、理性評價和有效改善自身的教育教學(xué)行為，這是提升其教學(xué)效能進而改善學(xué)業(yè)負擔(dān)的根本基礎(chǔ)。

學(xué)業(yè)負擔(dān)產(chǎn)生的根源不僅體現(xiàn)為教師自身價值觀念對學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的認(rèn)識，還體現(xiàn)為如何在認(rèn)清自身價值觀念的基礎(chǔ)上采取合理的價值手段轉(zhuǎn)變不合理價值觀以不斷保持價值觀念的理性存在，進而重塑教師教學(xué)哲學(xué)。“就是要確立教師正確的教學(xué)質(zhì)量觀、教學(xué)目標(biāo)觀、教學(xué)實施觀和教學(xué)評價觀，歸根結(jié)底就是要讓教師的一切教學(xué)活動開展都圍繞著學(xué)生健康、良好和持久的發(fā)展進行，以此真正實現(xiàn)教學(xué)育整全之人的返璞歸真?！保?］這意味著，教師要在不斷深刻理解學(xué)生個性化發(fā)展特征的基礎(chǔ)上確立差異化和多元化的學(xué)業(yè)負擔(dān)認(rèn)識，建立起整體化的共識價值觀，以學(xué)生共同應(yīng)該承受的學(xué)業(yè)水平最低標(biāo)準(zhǔn)為起點，以個性化發(fā)展為根本目標(biāo)，建構(gòu)現(xiàn)實意義中學(xué)業(yè)負擔(dān)的個性化模型，真正做到以生命體的“人”為本而不是以工具性的“人”為本。否則，無視真正意義上的“人”的存在，這只能無限制增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。［8］因而，樹立“人本”教育價值觀，建構(gòu)學(xué)業(yè)負擔(dān)的個性化模型是優(yōu)化學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的觀念基礎(chǔ)和行動指引。

二、提升教師多層次教學(xué)能力，適應(yīng)學(xué)業(yè)負擔(dān)水平的多重變化

教師價值觀的生成與嬗變確立了其教學(xué)效能的觀念基礎(chǔ)，是滿足不同水平學(xué)生不同要求的根本保證，但這并不意味著就能夠真實實現(xiàn)或可能實現(xiàn)，更深厚的基礎(chǔ)在于教師應(yīng)具備什么樣匹配度的能力結(jié)構(gòu)。深層意義上講，對人的全面認(rèn)知、科學(xué)分配學(xué)業(yè)任務(wù)、合理教育期望、良好判識個體感受等價值觀念體系需要復(fù)合的教育教學(xué)能力作為保證，以此綜合評判學(xué)業(yè)負擔(dān)水平的合理程度，而后在教學(xué)中予以實現(xiàn)。無論是理論假設(shè)還是研究結(jié)論，也不論是學(xué)理演繹還是現(xiàn)實證據(jù)，都深刻地證明了這點：教學(xué)能力高的教師更容易提高單位時間的效率，把復(fù)雜、枯燥的教學(xué)內(nèi)容簡明化、趣味化、深化和升華，并能保證其學(xué)術(shù)深度，掌控好時間、調(diào)控好節(jié)奏，靈活運用各種教學(xué)方式和教學(xué)資源，使學(xué)生學(xué)得愉快、輕松并體現(xiàn)深度，取得良好的教學(xué)效益，達到“高效低耗”的理想教學(xué)效果。因此，“教學(xué)能力是提高教師教學(xué)效能的基礎(chǔ)，是教師進行有效教學(xué)、達成教學(xué)目標(biāo)、提高教學(xué)質(zhì)量的手段，也是解決學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的必要條件?！保?］同時，教師價值觀升華與其教學(xué)能力提升處于互動的轉(zhuǎn)化中。高效能教師能夠在教學(xué)能力的運用中不斷更新并升華其原有的觀念體系，進而不斷改善自身的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，達成互惠互利和互促互進的自我認(rèn)知與改造模式，根據(jù)學(xué)生個體或整體的認(rèn)知狀態(tài)和情緒結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整其教學(xué)過程，使學(xué)業(yè)負擔(dān)處于動態(tài)的合理結(jié)構(gòu)水平中。不過，傳統(tǒng)意義對教學(xué)能力的理解主要基于教師本體的應(yīng)然狀態(tài)，未能很好契合學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的根本特征討論有效能教師所應(yīng)具備的能力結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部關(guān)系。

（一）教學(xué)基礎(chǔ)勝任力上的能力奠基

教學(xué)能力是教師開展教學(xué)活動的必要前提，教學(xué)能力的高低直接影響教學(xué)活動的效果。學(xué)業(yè)負擔(dān)指向的教學(xué)能力旨趣在于有效促進學(xué)生的全面多元發(fā)展，提升學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展水平，能夠根據(jù)學(xué)生不同發(fā)展階段的不同水平狀態(tài)合理分配學(xué)習(xí)任務(wù)、優(yōu)化學(xué)習(xí)過程和采取合理的評價指標(biāo)與方法，這需要教師首先具備教學(xué)基礎(chǔ)勝任力。教學(xué)基礎(chǔ)勝任力作為有效教學(xué)活動開展的教學(xué)能力的基礎(chǔ)，沒有相應(yīng)的教學(xué)基礎(chǔ)勝任力，就不可能有良好的教學(xué)能力，也就不可能有有效的教學(xué)。簡言之，教學(xué)基礎(chǔ)勝任力是教學(xué)能力的基礎(chǔ)，也是教學(xué)有效性基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。這種基礎(chǔ)勝任力體現(xiàn)了教師專業(yè)的主體存在，是教師教學(xué)專業(yè)品性的重要表征。具體而言，教師要具備基本的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)交往、教學(xué)評價、教學(xué)策略、教學(xué)管理和教學(xué)執(zhí)行等能力，能夠勝任不同學(xué)業(yè)發(fā)展水平學(xué)生的教學(xué)任務(wù)，并能根據(jù)教學(xué)對象、教學(xué)任務(wù)以及教學(xué)場景變換教學(xué)模式和方式，且能處理各種設(shè)想、常規(guī)乃至突發(fā)的教學(xué)問題。教師教學(xué)能力發(fā)展內(nèi)在訴求著教學(xué)基礎(chǔ)勝任力的培育和提升，而提升了教學(xué)基礎(chǔ)勝任力又必然助推教師教學(xué)能力的發(fā)展，此二者建立起了相依相促的互動關(guān)系。這種良性關(guān)系的不斷深化發(fā)展，對于發(fā)揮教學(xué)能力之于學(xué)業(yè)負擔(dān)問題解決的作用自然大有裨益。

（二）教學(xué)實踐過程中的能力發(fā)展

從系統(tǒng)論的角度審視教學(xué)，其處于一個不斷變化、調(diào)適、更新的動態(tài)系統(tǒng)過程中，不存在一成不變的萬能教學(xué)。這是因為，個體知識結(jié)構(gòu)的代際性提升、社會文化演進的觀念革新以及教育教學(xué)技術(shù)手段的持續(xù)變革需要教師教學(xué)能力的與時俱進。在具體教學(xué)實踐過程中，教師要能根據(jù)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)變化、社會深層變革并運用現(xiàn)代化教育教學(xué)手段適應(yīng)教學(xué)新要求，從而具備超強的學(xué)習(xí)能力、持續(xù)的反思能力和突出的科研能力。具體來看，教師在教學(xué)實踐過程中促成自身教學(xué)能力的發(fā)展，一是要通過提升學(xué)力水平、不間斷進修和多元化自學(xué)將豐富龐雜的知識體系融入其能力體系，以此提供能力發(fā)展源源不斷的給養(yǎng)；二是通過反思自身、同事和同行的教學(xué)提升自身教學(xué)策略選擇、教學(xué)機智創(chuàng)生和教學(xué)執(zhí)行等復(fù)合能力，以此探索能力發(fā)展的反思性路徑；三是通過研究教學(xué)新情況新問題提升教學(xué)效率，轉(zhuǎn)化教學(xué)成果，以此在教學(xué)實踐的有效生成中推進能力發(fā)展，最終創(chuàng)新教學(xué)、創(chuàng)意學(xué)習(xí)和創(chuàng)造教育。

（三）教學(xué)思想創(chuàng)生下的能力反哺

教學(xué)思想是教學(xué)活動的內(nèi)源性動力，其之于教學(xué)預(yù)設(shè)的指引、教學(xué)進程的推動、教學(xué)生成的提煉、教學(xué)反思的開展等都具有不可忽視的隱性力量。一定意義上講，有什么樣的教學(xué)思想就會有什么樣的教學(xué)活動。然而，教學(xué)思想的生發(fā)和形成不會是憑空的，其產(chǎn)生于創(chuàng)新教學(xué)中，是教師主觀認(rèn)知、客觀知識和實踐創(chuàng)新共同作用的結(jié)果。已形成的教學(xué)思想不斷豐富教師自身的觀念體系并指引教師運用于多變的教學(xué)場景之中，通過反省監(jiān)控其能力認(rèn)知、能力轉(zhuǎn)化和能力發(fā)展的各個環(huán)節(jié)，進而推動其能力效度的提升。在此過程中，基于教師專業(yè)自覺發(fā)展之上的能力提升孕育了其教學(xué)思想的產(chǎn)生，而不斷修正凝練而成的教學(xué)思想又在引導(dǎo)教學(xué)實踐的過程中反推了教師能力的發(fā)展。在教學(xué)思想與教學(xué)能力的互動中，具備教學(xué)思想產(chǎn)出的教師能革新其觀念體系、變革其能力結(jié)構(gòu)，能提升自身的教學(xué)水平進而促進學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，使學(xué)生在樂學(xué)、會學(xué)的基礎(chǔ)上自然而然達成既定的學(xué)業(yè)目標(biāo)，從而保證了學(xué)生合理學(xué)業(yè)負擔(dān)水平的閾限。

總體而言，教師教學(xué)能力提升是保證學(xué)業(yè)負擔(dān)合理水平的“技術(shù)支撐”，教師應(yīng)具有適應(yīng)學(xué)生學(xué)業(yè)水平發(fā)展的基礎(chǔ)性能力、學(xué)習(xí)能力、反思能力和科研能力，并將能力轉(zhuǎn)化和升華為教育教學(xué)中不斷提升的自身思想水平?；诖?，教師通過再構(gòu)自身的能力結(jié)構(gòu)，滿足學(xué)生個性化發(fā)展對學(xué)業(yè)任務(wù)承擔(dān)的差異化需求，從而根據(jù)不同年齡階段學(xué)生制定個性化的學(xué)習(xí)任務(wù)，采取多元化的教育教學(xué)方式，提升教育教學(xué)的適切性和實效性，進而促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展水平，最終使得學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)更趨合理和優(yōu)化。同時，教師能力提升也應(yīng)隨著外部價值訴求、教育內(nèi)部革新等動態(tài)實際不斷融合新內(nèi)容，尤其是學(xué)生代際發(fā)展的不同特征，要求教師在價值觀不斷更新的基礎(chǔ)上，深化自身的能力認(rèn)知，采取合理的方式方法提升其能力水平，進而適應(yīng)不同時期不同層次學(xué)生對教師勝任力的根本需求，在持續(xù)提升其能力水平的過程中不斷滿足學(xué)業(yè)負擔(dān)的變化要求。如此，基于教師教學(xué)能力的提升助推其教學(xué)時效的提高，進而以最大限度地利用課堂時間，減少時間損耗，在增加學(xué)生學(xué)習(xí)機會的同時減輕學(xué)生的負擔(dān)，使學(xué)生能夠生動活潑主動地學(xué)習(xí)，為學(xué)生的自我實現(xiàn)奠定堅實的基礎(chǔ)。［10］

三、教學(xué)三維場域的協(xié)同作用，優(yōu)化學(xué)業(yè)負擔(dān)的生成機制

學(xué)業(yè)負擔(dān)的非獨立存在匯集了多種教學(xué)元素及其相關(guān)元素的相互作用，形成了特定客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。它是實體性存在、關(guān)系性存在和文化性存在的集合體，是意義關(guān)系、力量關(guān)系和斗爭關(guān)系并存的地方，“因此也是無休止的變革的地方”［11］。教學(xué)場域的復(fù)雜結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為師生之間的多重心理、人際和對話關(guān)系，動態(tài)體現(xiàn)為實體與非實體及所生成的具有評價導(dǎo)向和教學(xué)指向性的制度場域，進而生成具有激勵和凝聚、熏陶和潛移默化、自律自省和約束功能的文化場，是教學(xué)在場（presence）和教學(xué)不在場（absence）的動態(tài)統(tǒng)一體。這個動態(tài)的有機系統(tǒng)中，作為在場的師生多元關(guān)系是其核心關(guān)系，深刻體現(xiàn)教與學(xué)之間的有效契合，從心理、認(rèn)知和情緒等促進師生之間對學(xué)業(yè)發(fā)展的共生體驗，透過相互理解尋求合理的最近發(fā)展區(qū)，進而保持合理的學(xué)業(yè)負擔(dān)水平；作為評價導(dǎo)向和指導(dǎo)教學(xué)存在的制度體系是相對剛性的尺度，通過規(guī)范教學(xué)行為和價值判斷教學(xué)結(jié)果為學(xué)業(yè)負擔(dān)立法立規(guī)，是在場與不在場的介質(zhì)；作為潛隱功能存在的文化場有著深刻的內(nèi)生基因和外發(fā)環(huán)境，師生多元關(guān)系的不斷藕合與歷練、制度規(guī)約的觀念變革以及社會文化的浸潤共同產(chǎn)生無形力量引導(dǎo)、指導(dǎo)及規(guī)約各種教學(xué)行為。三維場域的存在并非以獨立的方式影響教學(xué)，而是合力作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)，共同導(dǎo)向關(guān)于學(xué)業(yè)本身的理解，并在此生彼長的爭斗模式中產(chǎn)生不同的學(xué)業(yè)負擔(dān)問題，同時也孕育著變革場域以解決學(xué)業(yè)負擔(dān)的機會。教學(xué)場域的系統(tǒng)性及其關(guān)系結(jié)構(gòu)表明，在厘清這種關(guān)系及其層次性的基礎(chǔ)上，基于系統(tǒng)思維和方法整體把握不同系統(tǒng)的內(nèi)在特性及差異，因勢利導(dǎo)建構(gòu)協(xié)同作用的互動關(guān)系，進而多重優(yōu)化學(xué)業(yè)負擔(dān)是必要的。

（一）主體交互的精神自覺

從心理感知和精神體認(rèn)的角度來看，教學(xué)就是一種精神互動與交流的過程，這一過程借助教學(xué)場域的特定情境完成。而從本質(zhì)上來講，教學(xué)場域的內(nèi)場是師生在教學(xué)生活中建構(gòu)起來的角色、人際和契約關(guān)系，是體驗中的精神交互，唯有共同認(rèn)可自身的角色、地位，才能理所當(dāng)然承擔(dān)和完成任務(wù)，不但不因外部負擔(dān)成為精神負擔(dān)，而且憑借精神愉悅減緩可能的身體負擔(dān)，如此促進學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)達到合理的水平狀態(tài)。這就是說，師生主體基于有效交互，形成的關(guān)于學(xué)業(yè)負擔(dān)的共識性認(rèn)知，是確保教學(xué)場域的學(xué)業(yè)負擔(dān)處于合理閥限的基礎(chǔ)。此外，從個體差異性看，相同學(xué)業(yè)任務(wù)可能造成不同學(xué)生的不同學(xué)業(yè)負擔(dān)感受，這取決于個體認(rèn)知和情緒體驗的綜合反映。此時，需要彰顯主體之間精神交互的主觀價值，當(dāng)構(gòu)建起基于共同認(rèn)知的任務(wù)水平、執(zhí)行方式和結(jié)果認(rèn)定時，學(xué)業(yè)負擔(dān)將會在過重與過輕中不斷調(diào)試最終取得平衡。這種個體差異性也說明，對于學(xué)業(yè)負擔(dān)的測度不應(yīng)是基于單一認(rèn)知的一概而論，而應(yīng)建基于主體交互的精神自覺之上。因此，“教育中的‘減負’不應(yīng)是行政部門對抽象人學(xué)習(xí)時間、學(xué)業(yè)量和學(xué)業(yè)難度的總體規(guī)定，而是要根據(jù)受教育者個體的情況而具體決定?！保?2］

（二）彈性規(guī)引的制度自覺

教學(xué)有法而無定法，有法說明教學(xué)必須依循一定的規(guī)范、要求進行，這是教學(xué)限度的體現(xiàn)；無定法說明教學(xué)可以根據(jù)具體情境和學(xué)生的實際情況進行靈活的、能動性的教學(xué)，這是教學(xué)自由的體現(xiàn)。教學(xué)的限度和自由使得教學(xué)在此二者的交互中保持一種適度的張力，而這種張力恰恰是教學(xué)有效性的重要保證。具體到教學(xué)場域而言，其中場是由一系列規(guī)范教與學(xué)的制度和條例構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，而這些制度和條例一方面指導(dǎo)著教學(xué)活動有序、順利開展，確保了教學(xué)的靈動性；另一方面規(guī)約著教學(xué)自由發(fā)揮的閥限，保障了教學(xué)之為教學(xué)的品性。學(xué)業(yè)負擔(dān)是多重主客體交互作用的結(jié)果，同時表現(xiàn)出在不同主客體交互作用中的不同狀態(tài)，因而具有動態(tài)性和獨特性。正是鑒于學(xué)業(yè)負擔(dān)的這種動態(tài)變化特征，過于僵化的制度規(guī)范必然導(dǎo)致間隙性的學(xué)業(yè)負擔(dān)過重與過輕失衡的弊病，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)負擔(dān)因為制度的框限而游離于合理的邊緣。因此，堅持人本和生本的民主化原則，發(fā)揮柔性制度的價值，進行真正的人性管理，以不斷釋放和增強教學(xué)內(nèi)場的再生能力，在促進理性與非理性的相容并濟中實現(xiàn)彈性規(guī)引的制度自覺，從而發(fā)揮其之于實現(xiàn)學(xué)業(yè)負擔(dān)優(yōu)化的效用。

（三）價值共識的文化自覺

在顯性層面，教學(xué)活動存在于學(xué)校場域，受學(xué)校文化、教師觀念、教學(xué)條件等因素的直接影響；在隱性層面，教學(xué)活動存在于整個社會場域之中，受社會環(huán)境、社會文化乃至社會價值觀等因素的間接影響。而在整個教學(xué)場域中，以精神交互塑造的內(nèi)場和以制度規(guī)引形成的中場相互作用，自覺建構(gòu)起了特定的教學(xué)文化體系，并跨越場域邊界吸收外界文化因子創(chuàng)生新文化，這些共同營造了教學(xué)活動及其與之密切聯(lián)系的學(xué)業(yè)負擔(dān)的文化環(huán)境。需要注意的是，由于教學(xué)場域封閉與開放的統(tǒng)一，加之學(xué)業(yè)負擔(dān)生成的主客交互，使得各種文化因子以多種方式滲入正在培植的文化領(lǐng)地，而其中不良文化因子可能成為消解文化價值的重要力量。因此，應(yīng)著力抵制和避免外部不良文化因子的影響，“為孩子創(chuàng)造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，給孩子精神上‘松綁’，使他們能夠積極主動、愉快地學(xué)習(xí)生活、身心健康成長?！保?3］總體而言，就是要建構(gòu)起一種基于共識性的文化自覺價值，并形成能夠科學(xué)認(rèn)同學(xué)業(yè)負擔(dān)的文化范式，以此作為潛隱力量浸潤、牽引進而提升教學(xué)效能，最終使得學(xué)業(yè)負擔(dān)得以優(yōu)化。

誠然，學(xué)業(yè)負擔(dān)的產(chǎn)生受多重因素共同作用且形成不同的實然狀態(tài)。教學(xué)場域的分析框架著眼于師生主體交互的內(nèi)場生成機制、彈性制度規(guī)引的中場運行機制和認(rèn)同文化培育的場域互動范式，在精神自覺、制度自覺和文化自覺的彼此生成和協(xié)同作用中，重新研判學(xué)業(yè)負擔(dān)的生成機制。在教學(xué)場域中審視學(xué)業(yè)負擔(dān)，一方面通過厘清這一場域相關(guān)因素的相互作用及其它們之間的層次關(guān)系，為深入理解學(xué)業(yè)負擔(dān)產(chǎn)生機制提供了思維范式和可行路徑，是從系統(tǒng)的角度重新理解教學(xué)場域中學(xué)業(yè)負擔(dān)生成的必然之思。另一方面通過梳理教學(xué)場域中有關(guān)學(xué)業(yè)負擔(dān)的各種復(fù)雜要素及其作用后的核心關(guān)系和關(guān)鍵特征，有助于在關(guān)系視域中找準(zhǔn)學(xué)業(yè)負擔(dān)的癥結(jié)和病理，為學(xué)業(yè)負擔(dān)的準(zhǔn)確測度和評判提供了重要的理性支撐。這些，對于深化教學(xué)場域中的學(xué)業(yè)負擔(dān)認(rèn)知，確保學(xué)業(yè)負擔(dān)的合理水平和范圍，乃至匡正和優(yōu)化學(xué)業(yè)負擔(dān)并使其邁向有效治理的路徑都無疑是大有裨益的。

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