和學新，田尊道

（1．天津師范大學 教育科學學院，天津市 300387；2．河南師范大學 教育與教師發(fā)展學院，河南 新鄉(xiāng) 453007）

在中國近百年教育發(fā)展歷程中，對中國教育理論和實踐產(chǎn)生巨大影響的外國教育理論除了杜威教育理論外，就數(shù)凱洛夫教育學①凱洛夫教育學是指蘇聯(lián)教育家伊萬·安德烈耶維奇·凱洛夫主編的書名為《教育學》的教育學教材。凱洛夫主編的《教育學》總共有三個版本，分別是1939年版、1948年版和1956年版。其中，1939年版沒譯成中文；1956年版中文版出版后即遭質(zhì)疑，不久被批判，對中國教育的影響有限。這里的凱洛夫教育學主要指1948年版本。了。凱洛夫教育學至今仍對中國教育（尤其是基礎教育）有著重大影響。［1］研究國外教育理論的中國化，凱洛夫教育學的中國化無疑是一個重要案例，它對學習借鑒國外教育理論，促進國外教育理論的中國化具有重要價值。

一、凱洛夫教育學中國化的歷程

凱洛夫教育學的中國化自20世紀中葉起步，經(jīng)歷了興起、批判和深入發(fā)展三個階段。

（一）凱洛夫教育學中國化的興起（1949－1956）

1949年至1950年上半年，《人民日報》、《人民教育》等報刊不斷刊發(fā)凱洛夫教育學1948年版的節(jié)譯，并對其大力推崇。1950年12月和1951年5月，人民教育出版社分別出版1948年版中譯本初版上冊和下冊，其后，在做出修訂的情況下，又分別出版了第二版上下冊和第三版上下冊及第三版的合訂本。1957年，人民教育出版社出版了1956年版中譯本初版，后又再版。據(jù)統(tǒng)計，凱洛夫教育學1948年版本（也稱老本）共印10次，印數(shù)為291 516冊；1956年版本（也稱新本）共印8次，印數(shù)為193 897冊。老本、新本總計印數(shù)為50萬冊左右，城市中小學教師幾乎人手一冊。［2］凱洛夫教育學的出版和普及為其中國化提供了文本支持。

凱洛夫教育學出版后，教育部把它規(guī)定為機關干部每周業(yè)務理論學習用書，組織各級干部、教師對其進行學習。［3］國內(nèi)教育學家則聯(lián)系中國實際，為廣大教育工作者提供學習支持。［4］63－64不少老一輩教育學者對此經(jīng)歷都有回憶和記載。［5］教育學家的講解報告或被連載發(fā)表或被結(jié)集出版，產(chǎn)生很大影響。如曹孚為上海市小學教育工作者所做講座，其講稿不僅《文匯報》全文刊載，還做成廣播稿要求教師按時收聽，而后又由人民教育出版社結(jié)集出版，前后兩版刊印發(fā)行六次，累計發(fā)行80余萬冊。［6］

在這一階段，聘請?zhí)K聯(lián)教育專家（其中包括凱洛夫本人）來華和派遣留蘇學生、訪蘇團，是學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的重要渠道。當時聘請來華的蘇聯(lián)教育專家集中在教育部和高校，主要從事顧問、講學和做報告等活動。由于受意識形態(tài)的影響，1930－1950年代的蘇聯(lián)教育學體系表現(xiàn)出很強的一致性。蘇聯(lián)教育專家在華活動有意無意間極大地促進了凱洛夫教育學的傳播。例如，在北京師范大學講學的波波夫、普希金和崔可夫，在華東師范大學講學的杰普莉茨卡婭等人，“主講教育學各有自己的講義或提綱，就其主要的結(jié)構或基本內(nèi)容來說，大致雷同或類似凱洛夫主編的《教育學》”。［7］崔可夫的講義不僅先由《光明日報》連載，而且后又由人民教育出版社結(jié)集出版，影響極大。而在講義中，對于一些易產(chǎn)生歧義的教育學概念，崔可夫基本以凱洛夫教育學為準繩，像“教養(yǎng)”和“教學”兩個主要概念均直接引自凱洛夫《教育學》1953年中文版第15頁。［8］1956年，凱洛夫應邀來華，在北京、上海等地做了大量報告，會見了許多教育界人士，進一步激發(fā)了人們對凱洛夫教育學的學習熱情。當時，中國政府不僅聘請?zhí)K聯(lián)教育專家來華講學和做報告，而且派遣留學生和訪問團到蘇聯(lián)學習。留學生在留蘇期間所用教育學教材并不是凱洛夫教育學，但所學教育學內(nèi)容、體系與凱洛夫教育學大同小異。［4］133－134我國政府還派遣由一線教育工作者組成的教育代表團到蘇聯(lián)實地考察、學習，近距離感受蘇聯(lián)的教育現(xiàn)實。這些都為凱洛夫教育學成功走向中國教育實踐提供了便利條件。

凱洛夫教育學是在總結(jié)蘇聯(lián)1930年代教學經(jīng)驗的基礎上形成的，提出了課堂教學的一整套模式和規(guī)范。這套模式和規(guī)范成為當時中國教學改革的模板。全國各級各類學校的教師和校領導積極主動地按照凱洛夫教育學的要求，規(guī)范自己的教育教學行為。據(jù)當時的任課教師回憶，當時中國學校全面學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗，不僅全國普遍采用凱洛夫教育學的通用教學模式，而且對教師教案格式、學生評分及課堂提問等具體教學行為都有著嚴格要求。［9］廣大教育工作者在積極實踐的同時，還在報刊上推介自己的經(jīng)驗。報刊發(fā)表了大量一線教育工作者實踐、應用凱洛夫教育學的文章。例如，《人民教育》分別刊文介紹長沙五中校領導、沈陽二中教師和山西洪洞一中教師學習凱洛夫教育學的實踐經(jīng)驗。

在蘇聯(lián)教育理論的影響下，中國教育學人自編了多部教育學教材，例如，張凌光等編《教育學》（師范學校課本，人民教育出版社）、北京師范大學教育系教育學教研組編《教育學講義》（北京出版社）等。這些自編教育學教材均是學習蘇聯(lián)教育理論的產(chǎn)物。張凌光等編《教育學》“出版者的話”中指出：“編寫該書的目的是在學習蘇聯(lián)先進的教育理論和經(jīng)驗的基礎上，試用馬克思列寧主義的觀點通俗地論述教育科學問題”。［10］中國教育學人把凱洛夫教育學的結(jié)構概括為總論、教學論、教育論、學校管理論四板塊，并以此作為編寫教育學教材的統(tǒng)一模式。①關于“四大板塊”的說法曾有過歧義，學者們通常認為凱洛夫教育學由總論、教學論、教育論、學校管理論四大板塊構成，而陳桂生教授認為凱洛夫教育學并不是明確由四大板塊構成，“四大板塊”的說法只是人們與凱洛夫教育學影子作戰(zhàn)所形成的普遍性錯誤。我們考察凱洛夫教育學的兩個版本確實并沒有體現(xiàn)出所謂的“四大板塊”，但凱洛夫教育學在“教育學總綱”那一編下的“教育學的結(jié)構”小標題下明確指出教育學分為一般部分、教學、教育、學校管理四個部分。在這里，我們可以認為，“四大板塊”的說法是凱洛夫教育學中國化的成果。除在結(jié)構上效法外，中國教育學人自編教育學教材在基本概念和對教育基本問題的確定、主張方面也與凱洛夫教育學保持一致。

（二）凱洛夫教育學中國化的批判（1957－1978）

1956年，毛澤東在《論十大關系》等文中指出，學習蘇聯(lián)必須有分析有批判，不能盲目搬運。1958年，毛澤東進一步指出：“教育方面搬得也相當厲害，……不考慮解放區(qū)的教育經(jīng)驗”。［8］有了毛澤東的引導，中國教育界迅速把凱洛夫教育學搬下了“神壇”，并指出了移植蘇聯(lián)教育模式所產(chǎn)生的一些嚴重問題：大量必須參加生產(chǎn)勞動的中小學畢業(yè)生，缺乏相應的勞動能力和態(tài)度；知識分子和青年學生普遍性地只注重知識而忽視政治和生產(chǎn)勞動，等等。但人們起初并沒有對凱洛夫教育學完全否定。1958年4月，中央召開教育工作會議，認為凱洛夫教育學是—部社會主義教育學，但存在著空想主義、在具體政策上不強調(diào)黨對教育的領導等問題。

1958年人民公社化和大躍進開始以后，教育大革命也“應運而生”。在教育大革命中，人們的教育思想傾向風馳電掣般地往前飛進，把一切已存教育思想“甩”在后面。凱洛夫教育學這時早已權威不再，并且已經(jīng)落后，被批判乃是情理之中的事。1964年，《人民教育》連發(fā)數(shù)文，對凱洛夫教育學進行不點名批判。1965年，教育部印發(fā)中共中央宣傳部加了批語的《城市半工半讀學校情況匯編》，明確指出以前“把蘇聯(lián)凱洛夫的教育思想認為是社會主義的，而實際上它是資本主義的”。［8］凱洛夫教育學的性質(zhì)已然發(fā)生了變化。

文化大革命十年，中國被激情“燒”得幾近癲狂。當人們可以無所顧忌地打砸舊事物時，對凱洛夫教育學進行大肆撻伐，并不值得驚奇。只是這時的凱洛夫教育學批判有著“借臺唱戲”的功效，其目的在于批、反國內(nèi)的修正主義。在眾多批判凱洛夫教育學的文章中，上海市革命大批判寫作小組在《紅旗》1970年第2期上發(fā)表的文章《誰改造誰？——評凱洛夫的〈教育學〉》影響較大，最具代表性。主標題“誰改造誰？”意指社會主義和資本主義都要按照自己的世界觀改造世界，它們之間還沒決出勝負；還有一個“誰改造誰”的問題，無產(chǎn)階級必須用毛澤東思想分析批判凱洛夫教育學，來使教育革命得以深入開展。

在理論上批判凱洛夫教育學的同時，人們在教育實踐中也拋棄了它的主張。在教育大革命中，原有的教學大綱、教學計劃被旁置，學校正常的教育教學秩序被打亂。學生把大部分時間用在生產(chǎn)勞動與社會政治活動上面，上課時間被嚴重壓縮。而在文化大革命期間，教育大革命的趨勢得到了延續(xù)，并走向極致。其時，學生忙于造反、串聯(lián)、批斗、互斗和上山下鄉(xiāng)，教師則被勞改、下放。學校日常生活便是鬧革命、勞動和參與各種社會活動，凱洛夫教育學所主張的嚴格、規(guī)范的知識教學幾乎無人理會。

在批判凱洛夫教育學的過程中，凱洛夫本人的形象也發(fā)生迅速變化。1957年凱洛夫來華時，中國教育界對他的溢美之詞言猶在耳，五年時間不到，凱洛夫居然成了“蘇聯(lián)現(xiàn)代修正主義教育理論的祖師爺”、“蘇修叛徒集團所豢養(yǎng)的一個御用學者”、“國際上臭名遠揚的修正主義反動權威”，等等。

（三）凱洛夫教育學中國化的深入發(fā)展（1979至今）

在這一階段，凱洛夫教育學中國化經(jīng)歷了恢復性發(fā)展和突破性發(fā)展兩個不同的時期。兩個時期的凱洛夫教育學中國化在旨趣、表現(xiàn)和人們對凱洛夫教育學的態(tài)度等方面都有著很大區(qū)別。

1．20世紀80年代以前的恢復性發(fā)展

“文革”結(jié)束后，中國教育教學秩序得到恢復。建國初期，中國教育是在學習以凱洛夫教育學為代表的蘇聯(lián)教育經(jīng)驗基礎上建構起來的，而新時期教育教學秩序恢復后，就很有必要從理論上重新評價凱洛夫教育學。20世紀70年代末中國教育理論界“很多學者在學術刊物上發(fā)表了重新認識凱洛夫《教育學》的文章并曾舉行大型研討會”。［11］此時的重新評價顯然是針對教育大革命至“文革”時期對凱洛夫教育學的批判和否定，為其“正名平反”。但重新評價中獲得“正名”的凱洛夫教育學卻不再有20世紀50年代的權威性。人們對它有了較為全面的認識，既肯定它的合理部分，也指出它所存在的缺陷。

20世紀80年代初，中國教育界掀起研討贊科夫教學思想的熱潮。［12］在熱潮中，人們把贊科夫發(fā)展性教學思想與凱洛夫教育學進行比較，不僅發(fā)表大量相關研究文章，還在上海舉辦了“關于凱洛夫和贊科夫教學思想的異同和評價”小型專題學術討論會。在比較研究中，人們雖然觀點不同，但研究旨趣卻一致地集中在探討贊科夫如何實現(xiàn)對凱洛夫教育學的超越和創(chuàng)新。可以說，這和當時我國教育領域力圖突破凱洛夫教育學束縛的意圖是一致的，只是這種意圖所引導的努力并沒取得有效成果。

改革開放后，中國教育所恢復的是凱洛夫教育學所主張的教學模式和規(guī)范。由于凱洛夫教育學本身固有的缺陷，中國教育教學秩序恢復不久即在發(fā)展中出現(xiàn)諸多問題，促使人們推行教育教學變革。然而，在20世紀80年代以前，凱洛夫教育學所主張的教育教學模式和規(guī)范是中國教育運行的基本依據(jù)，幾乎沒有變革能對其構成有效沖擊。與此同時，中國教育學的發(fā)展也有著同樣的無奈。面對教育學教材極度緊缺，人們把“文革”前劉佛年主編的《教育學》討論稿重印以為應急。之后不久，大量的自編教育學教材涌現(xiàn)。據(jù)統(tǒng)計，20世紀80年代中國正式出版了多達100多種教育學教材。［13］然而，當時出版的教育學教材卻都以凱洛夫教育學為藍本，體系結(jié)構一致遵循“四大板塊”。

2．20世紀90年代之后的突破性發(fā)展

20世紀90年代以后，中國教育學人突破凱洛夫教育學束縛的努力取得了成效。在教育學科不斷分化和不斷綜合的過程中，傳統(tǒng)無所不包的大教育學分化成了教育基本理論、教學論、課程論、德育原理等學科。為適應學科教學和發(fā)展的需要，教育學的理論建構勢必也要隨之變化。在這種情況下，教育學教材逐漸多樣化起來，不僅出現(xiàn)“教育原理”、“教育概論”、“教育學原理”、“教育學”、“普通教育學”等多個名稱，內(nèi)容結(jié)構也是新舊并陳、豐富多樣。然而，20世紀90年代以后的自編教育學教材仍然受凱洛夫教育學的影響。暫且不說20世紀80年代的教育學教材或其修訂版依然在90年代以后有著強勁的生命力和廣泛的使用率，即使是那些具有創(chuàng)新的教育學教材，和凱洛夫教育學也有著密切關系。通過考察發(fā)現(xiàn)，這些教材雖然突破了凱洛夫教育學的體系，修正了它的缺陷，但是其思考教育的基本理路以及關于教育的基本觀念卻和凱洛夫教育學保持一致。從這個角度而言，凱洛夫教育學儼然成為了新中國教育理論的傳統(tǒng)。

中國教育改革在20世紀90年代以后也加強了力度。在從理論上探討師生關系、學生主體性等問題的同時，在實踐中也進行了相應的變革。進入21世紀后，中國教育開啟了系統(tǒng)的新課程改革，大力推行素質(zhì)教育?？梢哉f，通過變革，中國教育突破、超越了凱洛夫教育學的模式和規(guī)范。然而，這種超越卻是有局限的。這種局限表現(xiàn)在，中國學校教育仍以知識教學為主，而知識教學的整體面貌改變不大。除了像教材這樣的硬性資源不斷翻新之外，21世紀中國（尤其是廣大農(nóng)村）教師教的路數(shù)、學生學的路數(shù)并不比20世紀80年代高明多少?？梢哉f，教學的深層行為模式依然如故。同時，教改實驗大多是“淮南之枳”，所提出的教學模式在實驗學校均獲得成功，卻不能推廣。中國教育改革與其說是在不斷革除凱洛夫教育學的影響，不如說是在對它進行發(fā)展和完善。

“文革”結(jié)束以后，凱洛夫教育學沒再被重印過，似乎真的走入了歷史。然而，凱洛夫教育學并沒有退出中國教育領域，它的影響依然存在。對凱洛夫教育學的地位的認識，中國教育學界呈現(xiàn)出兩種明顯對立的態(tài)度：反對、批判和接受、擁護，而且爭鳴不斷。20世紀80年代后期，燕國材在《教育研究》發(fā)文認為凱洛夫教育學屬于傳統(tǒng)教育理論范疇，繼而引發(fā)了一場辯論。［14］21世紀初，新課程改革中影響較大的王鐘論辯，其辯論的焦點之一依然是對凱洛夫教育學的地位和作用的認識。在辯論中，擁護凱洛夫教育學的王策三教授認為凱洛夫教育學握住了整個現(xiàn)代教育和現(xiàn)代學校教育的核心部分，雖有缺陷，但具有基本的合理性，在我國的教育發(fā)展中功不可沒。［15］而對凱洛夫教育學持批判態(tài)度的鐘啟泉教授則認為凱洛夫教育學缺少人文性，其教育教學主張只見教師不見學生，屬于斯大林專制主義的產(chǎn)物。［16］兩相對立觀點的持續(xù)爭鳴，表明了凱洛夫教育學對中國的影響是多么深刻，同時也表明，中國教育理論和實踐的發(fā)展不可能簡單粗暴地抹去凱洛夫教育學的存在和影響。

二、凱洛夫教育學中國化的影響因素

（一）理論因素

1．科學性

知識是人類經(jīng)驗的符號表征。人類延續(xù)除了需要生理遺傳之外，還需要把人類所積累的經(jīng)驗傳遞給新生代。在一定意義上說，所謂教育便是通過讓學生掌握知識以使其內(nèi)化人類經(jīng)驗的存在。學校作為專門的教育機構，通過教學讓學生掌握系統(tǒng)知識則成其基本職責和工作重心。就目前而言，教師主導和講授法則是保證知識傳授有效、快捷的必要途徑。

凱洛夫教育學集中關注學校教育，認為學校教育在學生發(fā)展中起主導作用，并把學科知識的學習作為學校教育的中心。它認為學校應以傳授系統(tǒng)知識為目標，在教學中強調(diào)書本、課堂和教師主導等因素?？梢哉f，對知識教學的統(tǒng)一和規(guī)范形成了凱洛夫教育學的主要旨趣。也正因為如此，凱洛夫教育學盡管具有意識形態(tài)色彩濃重、關注學生不夠等缺陷，但在某種程度上的確反映了現(xiàn)代教育的要求，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的規(guī)律。

另外，凱洛夫教育學是一本力圖運用馬克思主義基本原理探討教育問題的教育學著作。雖然它對馬克思主義的運用存在著嚴重的教條主義乃至某些謬誤，但它的確也取得了一定的成績。馬克思主義教育觀從歷史唯物主義的角度對教育問題進行論述，為人們提供了考察教育的新視角，有利于人們在社會發(fā)展的大背景下認識和發(fā)展教育。凱洛夫教育學延續(xù)和發(fā)展了馬克思主義教育觀，為馬克思主義教育研究作出了貢獻。

2．時代性

20世紀20年代以后，斯大林對蘇聯(lián)各個領域加強了意識形態(tài)控制，施行政治統(tǒng)領一切，在蘇聯(lián)全境推行高度集中統(tǒng)一的斯大林模式。而作為該書主編的凱洛夫不僅是教育學教授，還是一位官員①凱洛夫1942年至1950年任《蘇聯(lián)教育學》雜志的主編，1946年至1966年連續(xù)21年任俄聯(lián)邦教育科學院主席，1949年至1956年任8年俄聯(lián)邦教育部部長。另外，凱洛夫還曾是蘇共中央候補委員、中央監(jiān)察委員會委員、蘇聯(lián)議會副主席、蘇聯(lián)最高蘇維埃蘇聯(lián)法國組主席和蘇聯(lián)與外國友好協(xié)會教育處處長等。參見：何國華，陳漪 ．凱洛夫生平和教育著作［J］．外國教育動態(tài)，1989（1）：42－43．楊大偉 ．凱洛夫《教育學》：斯大林意識形態(tài)的教育代表作［J］．全球教育展望．2007（8）：13－19．吳式穎主編 ．外國教育史教程［M］．北京：人民教育出版社，1999：725－728．等。，有著對政治的高度敏感性?？梢哉f，凱洛夫有能力把握蘇聯(lián)當時的政治形勢，推出適合當時政治需要的教育學教材。從凱洛夫教育學1948年版對階級斗爭和意識形態(tài)的強調(diào)與貫徹、對斯大林的推崇來看，凱洛夫也顯然這樣做了。他把自己主編的教育學打造成“標準”的社會主義教育學，使得凱洛夫教育學1948年版出版不久便成為了當時蘇聯(lián)教育學教材的代表，被當作蘇聯(lián)編寫教育學教材的基礎。

凱洛夫教育學在蘇聯(lián)教育的成功為它在中國的巨大影響打下了基礎。新中國建國初期，中國人民對共產(chǎn)黨、社會主義和共產(chǎn)主義有著無比的熱愛和崇信。政治和意識形態(tài)獲取了主導人們思想和行為的巨大力量。在黨和政府倡導的學蘇運動中，教育界向蘇聯(lián)學習的自然便是社會主義教育理論和經(jīng)驗?？梢哉f，社會主義特點是人們選擇學習對象第一位的標準。凱洛夫教育學在蘇聯(lián)教育的成功及它醒目的社會主義標識，不僅對中國人形成強烈的吸引力，還為它迅速成為中國教育領域的“權威”奠定了基礎。

3．操作性

凱洛夫教育學嚴格說并不是一本探討教育的科學著作，更接近于指導學校教育行為的規(guī)范性理論。凱洛夫教育學1948年版共有教育學總論、教學理論、教育原理三編，以智育、綜合技術教育、德育、體育和美育等構成教育的五個部分作為論述學校教育的基礎，重點論述了知識教學和德育兩個方面。在這兩個方面，凱洛夫教育學闡釋的并不是知識教學和德育的內(nèi)在原理，而是對教育工作者在這兩個方面的學校教育行為做出系統(tǒng)規(guī)范。通覽凱洛夫教育學，它更多地采用的是“應該怎樣”的規(guī)范論調(diào)，而不是“是怎樣”的科學語氣。如此一來，凱洛夫教育學的科學理論水平難免要遭受質(zhì)疑，但它也由此形成操作性強的優(yōu)勢。

同時，凱洛夫教育學的許多章節(jié)與其說是教育理論闡述，毋寧說是對蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的介紹。這對于它作為一種從國外引進的教育學教材來說，反而更增強了可操作性。雖然以精煉語言表達的抽象理論有利于擴展人們的認識視域，可以引發(fā)人們深邃的思考，但對于理論基礎薄弱和經(jīng)驗積累欠缺的中國教育工作者（尤其是一線教師和教育行政人員）而言，凱洛夫教育學這種低抽象水平的作品反而比深奧的理論更易為人們接受和應用。

（二）政治因素

政治因素對凱洛夫教育學中國化的影響是至關重要的，可以說，若無政治的作用也許便不會有凱洛夫教育學中國化的命運。而在凱洛夫教育學傳入中國之后，其發(fā)展則始終和政治纏繞在一起。

政治因素在凱洛夫教育學中國化早期起了極大的作用。積極的方面體現(xiàn)在，在政治的影響下，凱洛夫教育學不僅為中國教育理論樹立了典范，而且使中國教育建立起完整統(tǒng)一的規(guī)范體系，為其以后的有序發(fā)展奠定了基礎。消極的方面則體現(xiàn)在，政治的影響使凱洛夫教育學中國化在一開始就發(fā)生了歧化。凱洛夫教育學中國化早期，由于政治的主導，中國實際上形成了一種一邊倒的局面。這種局面所營造出的特殊氛圍使得凱洛夫教育學在悄然之間變成了類似于封建社會《論語》、《孟子》之類的“經(jīng)書”。而權威地位的確立使得凱洛夫教育學中國化表面上看起來一片繁榮景象，實則荒蕪異常。換句話說，中國教育在學習凱洛夫教育學的基礎上，似乎建立了自己的教育教學體系，發(fā)展了自己的教育理論，實則中國教育理論并沒有多少自己的東西。對吃東西而言，越是囫圇個兒的生吞，越難于消化和反芻，學習也同樣如此。中國化講究的是中國對外來理論與經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化、吸收，而不是生硬、粗糙、革命式的自我改變。從某種意義上說，在政治的影響下，凱洛夫教育學中國化在早期更像是凱洛夫教育學化中國。

凱洛夫教育學后來被批判可以說也是緣于政治。由上文可知，凱洛夫教育學給中國教育帶來了一些嚴重問題，但鑒于凱洛夫教育學的權威地位，中國教育工作者開始并沒有公開對其提出質(zhì)疑。只是由于最高領導人的講話才給它帶來了被批判的命運。也就是說，對于廣大的中國教育工作者來說，不是自己的實踐經(jīng)驗或者理性思考意識到凱洛夫教育學的中國化存在著問題，而是政治上需要批判修正主義和蘇聯(lián)，這才殃及到凱洛夫教育學。在當時，政治是全國一切活動的龍頭，政治的需要給凱洛夫教育學定了性。首先確定了要批判它，至于為什么要批判、批判什么及怎么批判，那都是后話。凱洛夫教育學從被追捧到被批判的轉(zhuǎn)變，透出一種“成也政治敗也政治”的意味。

“文革”后，中國教育學人便拋棄了作為教材的凱洛夫教育學，然而，為什么在無形當中還受其控制呢？這里除了中國教育發(fā)展的問題外，也有政治的影響。很多時候，人的精神的康復要比身體的康復來得更慢，更何況大多的教育學人并不一定對政治有那么高的敏感性。改革開放之后的十多年間，中國教育學者在編寫教育學教材時，仍有意識地凸顯社會主義特征，編寫社會主義教育學。而什么樣的教育學才是社會主義教育學而不至于犯政治錯誤呢？凱洛夫教育學顯然已經(jīng)指出了一條較為保險的道路。藉此，中國教育學人在不自覺間或者無奈地又走入凱洛夫教育學的窠臼之中。后來越來越寬松的環(huán)境向中國教育學者明示政治氣候確然已經(jīng)發(fā)生變化，于是，人們這才為突破凱洛夫教育學的束縛做出各種努力。盡管如此，馬克思主義教育觀在中國教育學界仍然是不容置疑的，而在中國表現(xiàn)馬克思主義教育觀的各種理論和著作中，凱洛夫教育學無疑是影響最大的。所以，也就不難理解為什么中國許多教育學教材思考教育的基本理路和凱洛夫教育學如出一轍。

（三）文化因素

這里，我們認為文化是一定社會以價值系統(tǒng)為核心的精神存在，是一個統(tǒng)一的整體，具有特殊性、發(fā)展性和繼承性等。文化的特殊性意味著人類文化作為一個整體雖然有著基本的一致性，但不同社會的文化之間存在著本質(zhì)差異；文化的發(fā)展性和繼承性是相統(tǒng)一的。文化總是處在不斷變化之中，不同歷史時期的文化存在明顯區(qū)別，但一定社會的文化在發(fā)展中會保持相對的穩(wěn)定性和前后一致性，長期延續(xù)其獨特傳統(tǒng)。文化處處時時存在，決定并表現(xiàn)在人們的生活中。文化對于凱洛夫教育學便像土壤對于稼禾一樣，影響著其中國化命運。

凱洛夫教育學中國化其實質(zhì)是兩種不同文化之間的交流，故而，凱洛夫教育學中國化的發(fā)展狀況很大程度上取決于凱洛夫教育學和中國文化的契合程度。也正緣于此，凱洛夫教育學和中國傳統(tǒng)文化的諸多契合為其在中國牢固確立及持續(xù)發(fā)展提供了基礎。中國文化有很多傳統(tǒng)，如集權主義、師道尊嚴、注重書本知識、官本位，等等，都與凱洛夫教育學的相應層面有著一致的精神。這使得凱洛夫教育學很容易被中國文化所接納。

文化的發(fā)展是一個綜合外來文化，整合時代價值，進而創(chuàng)造新文化體系的過程，但文化的發(fā)展必須以傳統(tǒng)文化為基點。從一定意義上講，文化的發(fā)展過程就是一個對傳統(tǒng)文化不斷揚棄、改造和創(chuàng)新的過程。如此而言，凱洛夫教育學中國化的命運就會隨著中國文化發(fā)展中傳統(tǒng)文化存在狀況的變化而改變。在建國初，政治統(tǒng)御著社會不斷前行，新民主主義文化和社會主義文化先后被稱為中國最先進的文化，超越了一切已存文化。然而，當時這兩種文化的內(nèi)涵卻相當模糊，也未能給人們的行為賦予新的意義。在這種情況下，雖然整個社會都陷入激進狀態(tài)，但實質(zhì)性地支配著人們思想和行為的仍然是傳統(tǒng)文化。凱洛夫教育學也因此十分順利地在中國教育領域確立起來，甚至扎下了根。改革開放后，中國文化轉(zhuǎn)變進程加快，轉(zhuǎn)變力度加大，相應地，人們對凱洛夫教育學的批判也變得越來越強烈，要求改革受其影響之教育模式的呼聲也不斷升高。然而，在另一個方面，傳統(tǒng)文化在中國文化發(fā)展中擁有強大的慣性，依然對中國文化各方面有著巨大影響。相應地，中國教育領域所進行的針對凱洛夫教育學主導之教育模式的改革也是舉步維艱，凱洛夫教育學的影響持續(xù)存在，深層的文化因素是必須考慮的。對此，學者已有深入的研究和分析。［17］

（四）主體因素

1．蘇聯(lián)教育專家

新中國建國初期，蘇聯(lián)曾經(jīng)派遣大量教育專家到中國幫助建設新教育體系。這些來華教育專家都表現(xiàn)出了高度的國際主義精神和奉獻精神。他們忘我工作、盡職盡責，在新中國教育建設中發(fā)揮了很大作用。如上文所述，由于蘇聯(lián)特殊的時代背景，蘇聯(lián)教育專家和凱洛夫教育學有著基本一致的教育主張。所以，無論蘇聯(lián)教育專家本人是否明確推介凱洛夫教育學，他們的在華活動客觀上都促進了凱洛夫教育學在中國的傳播和普及。

1956年，凱洛夫本人來華也在一定程度上加強了凱洛夫教育學在中國的影響，但整體而言，凱洛夫來華對凱洛夫教育學中國化的影響有限。凱洛夫來華時，凱洛夫教育學早已在中國得到了傳播和普及，學習凱洛夫教育學的熱潮也快接近尾聲。凱洛夫走后不久，凱洛夫教育學即受到質(zhì)疑和批判。若不論他對凱洛夫教育學產(chǎn)生的意義，凱洛夫本人對凱洛夫教育學中國化的影響，還遠不如其他來華蘇聯(lián)教育專家。

2．中國教育學家

新中國建國初期，新政府通過改造、培養(yǎng)和派遣留學等方式，擁有了一大批認同和擁護社會主義的教育學家。這些教育學家在凱洛夫教育學推廣和普及過程中發(fā)揮了重要作用。他們以專業(yè)的學術水準，認真鉆研凱洛夫教育學，并使其與中國教育實際相聯(lián)系，然后再把自己的研究所得以通俗的形式呈獻給廣大一線教育工作者，為其學習凱洛夫教育學提供便利。這無疑有力地促進了凱洛夫教育學在中國的傳播和普及。

改革開放以來，凱洛夫教育學中國化在人們的支持和批判中不斷取得發(fā)展。支持凱洛夫教育學的學者在堅持其基本主張的基礎上，努力彌補它的缺陷，對其作出發(fā)展和完善，使其和時代保持同步。這部分中國教育學家在凱洛夫教育學中國化過程中所起的作用自不待言。而批判和反對凱洛夫教育學的學者也間接地促進了凱洛夫教育學中國化的發(fā)展。批評者的批評構成了凱洛夫教育學不斷發(fā)展的重要動因，而批評者所指出的缺陷則是凱洛夫教育學發(fā)展的重要起點。

3．廣大教育實踐工作者

在凱洛夫教育學中國化早期，學習凱洛夫教育學是一場全國性的運動。在這場運動中，廣大教育工作者（主要指教育行政人員和基礎教育一線教師）不僅響應號召，積極對凱洛夫教育學進行學習，還學以致用，主動用凱洛夫教育學指導自己的學校工作實踐?？梢哉f，正是廣大教育工作者積極主動地學習和應用才使得凱洛夫教育學在中國教育領域迅速得到確立和普及。

教育改革要由廣大教育工作者落實、執(zhí)行。而廣大教育工作者面對變革時對慣熟行為方式的維護卻成為抗拒教育改革的習慣力量。這種習慣力量在一定程度上維護了凱洛夫教育學所主張教育模式的持續(xù)存在。隨著廣大教育工作者理論水平與反思能力的不斷提高，他們對自己教育教學實踐的改進又在一定程度上推動了凱洛夫教育學中國化的發(fā)展和完善。上文論及，改革開放后中國教育迄今為止的歷次改革均演變成了對凱洛夫教育學所主張教育模式的發(fā)展和完善。由此不難看出，廣大教育工作者在其中所發(fā)揮的重要作用。

三、凱洛夫教育學中國化的經(jīng)驗啟示

（一）杜絕運動式學習

全國性學習運動使凱洛夫教育學迅速在中國教育領域確立起權威地位，為其在中國教育理論和實踐發(fā)展中產(chǎn)生長期影響打下了基礎。應該說，運動式學習對凱洛夫教育學的中國化是有益的。它使得凱洛夫教育學這一蘇聯(lián)的教育學教材成功地走入中國教育者（乃至被教育者）的生活，對中國人的教育行為、教育思維及關于教育的話語體系產(chǎn)生了巨大的影響。面對建國初傳統(tǒng)教育、國統(tǒng)區(qū)教育、教會教育、解放區(qū)教育等多種性質(zhì)教育并存的狀況，這種運動式學習對于迅速在全國范圍內(nèi)確立起規(guī)范、統(tǒng)一的教育教學體系是有積極意義的。

然而，這種方式把學習一種國外教育理論所應進行的“費事”步驟一概略去，把其他一切教育思想（包括中國的和外國的）全都打倒，迅速確立起凱洛夫教育學在中國教育界的壟斷地位。它不僅限制了中國教育學人的視野，還割斷了凱洛夫教育學與中國以前教育思想的聯(lián)系，十分不利于中國教育學人對凱洛夫教育學進行理智地、有選擇地吸收和轉(zhuǎn)化。這種方式還造成中國教育界過于注重凱洛夫教育學的內(nèi)容和形式，且以此作為規(guī)范長期約束自己，形成累加式的教條主義，①凱洛夫教育學對馬克思主義犯了教條主義的錯誤，而我們又對凱洛夫教育學犯了教條主義的錯誤。造成中國教育理論的思維空間極其狹小：既無力思考教育實踐，又不敢思考基礎理論，同時還缺乏思考橫斷的聯(lián)系?？梢哉f，運動式學習是政治作用的結(jié)果，它用人們的政治熱情燒掉了人們的理智，使得人們對凱洛夫教育學的學習具有很大的盲目性，不能在深層次上對凱洛夫教育學進行批判性消化、吸收。

廣而言之，運動式學習對于國外教育理論的中國化更多的是消極意義。這種學習方式追求簡單、直接、迅速實現(xiàn)目標，它只是在一個較淺的層次上把握學習對象。它期望接受者專注于接受、應用某一國外教育理論，而不作其它念想，這不僅無法應對國外教育理論所具有的文化特殊性問題，也缺少對國外教育理論本身的合理評判，無法獲得對外國教育理論的全面認識。因此，外國教育理論的中國化應杜絕運動式學習。

運動式學習的出現(xiàn)與中國社會的官本位思想有著密切的關系。政治，某種意義上說是對全社會的控制，具有一定的強制性和權威性。中國官本位思想在深層次上認同著政治的思維邏輯。政治的權威性和強制性特征直接影響著人的思維傾向。權威就是使別人相信、服從的力量，思維的權威性傾向表現(xiàn)為希圖自己的言論、決策能夠得到最多人的附和及最少人的反對。直接性是相對于間接性而言的，思維的直接性傾向表現(xiàn)為喜歡把簡單、直線式的關聯(lián)思維作為行為策略的優(yōu)先選擇。在權威性思維傾向的影響下，即使是專門從事學術研究的人員，也喜歡被別人附和，并且附和者越多越好，討厭被挑戰(zhàn)、被反駁、被否定。在直接性思維傾向的影響下，人們總是喜歡剛性前進，而缺乏主動地開放式細作。運動式學習的顯著特點就是以權威呼喚眾人的盲目應和，以簡單、直接的行為方式趨達目的。顯然運動式學習對于教育理論的中國化而言難以達成持久的效果。

（二）對引入理論進行系統(tǒng)化深入研究

在凱洛夫教育學中國化過程中，缺少對凱洛夫教育學的研究，不僅使得人們對凱洛夫教育學具有很大的盲目性（無論是執(zhí)迷還是批判均是如此），還造成許多研究凱洛夫教育學的學者不了解它的真面目，卻和凱洛夫教育學的影子糾纏。［18］一般而言，一種有價值的教育理論都是作者從獨特的視角對教育和社會進行思考的結(jié)果，它雖然不能全面反映教育的內(nèi)在機制，卻能在某些方面形成深刻的洞見，部分揭示教育的特性。所以，一個完整的教育學體系不僅包含著作者獨特的人生觀、價值觀和方法論，還包含作者對教育具體問題的分析和理論思維的具體展開。并且，教育理論除了普遍性之外，還具有文化特殊性。故而，學習一種國外教育理論不能不對其本身進行深入、透徹和全面的研究。要盡可能做到歷史、現(xiàn)實、理論與價值的統(tǒng)一。［19］

加強對引入理論的研究，除了加強對引入理論本身的研究外，還要加強對引入理論與中國教育經(jīng)驗的比對性研究，使借鑒國外教育理論是真正地立足于契合點基礎上的學習，而不致演變成粗暴的移植。在建國初期學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的過程中，人們看到中蘇同屬社會主義國家、同樣面對西方文明壓力等一致性的同時，卻忽視了它們之間很多的不同。于是，中國忽略了自己需要繼承的教育傳統(tǒng)，加上沒有自己積累的教育現(xiàn)代化經(jīng)驗，要在一片空白的基礎上建立社會主義教育，這就不可避免地出現(xiàn)一種現(xiàn)象：把蘇聯(lián)的當成自己的，把蘇聯(lián)當時的模樣想象成自己的未來模樣。在這種情況下，凱洛夫教育學的中國化就是把凱洛夫教育學所主張的內(nèi)容復印到中國的教育理論和教育實踐當中去，使之成為中國教育發(fā)展的規(guī)范和標準。這不僅損害了中國教育理論和實踐發(fā)展的自主性，更造成中國教育文化傳統(tǒng)和教育經(jīng)驗在現(xiàn)行教育中的虛無存在，嚴重制約了中國教育長期健康持續(xù)發(fā)展。這一教訓提醒我們，學習國外教育理論，有必要關注本國的教育經(jīng)驗，在兩者相互比較中確立有效聯(lián)系，并以此聯(lián)系作為展開學習的基點。

加強對引入理論的研究，還要特別關注引入理論的實踐性問題。凱洛夫教育學不僅在建國初期主導我國教育發(fā)展，而且“屢批不倒”，至今仍有重要影響。凱洛夫教育學之所以在我國有如此大的影響力，并不是因為其本身有特殊魅力。凱洛夫教育學自從1956年遭到質(zhì)疑起，就不斷地受到批判，其本身在“文革”后也一直沒再被出版過。凱洛夫教育學巨大的影響力主要來自它與中國教育實踐的密切關系。它在建國初期是新中國教育教學改革的標準，在其中國化起步階段就深入到中國教育教學的實踐之中，扎下了根。更進一步說，凱洛夫教育學之所以能和中國教育實踐建立起密切關系，雖然原因很多，但最根本地卻是它自身所具有的實踐性。由此啟示我們，一種國外教育理論中國化的持續(xù)發(fā)展，首要的便是與中國教育實踐建立密切聯(lián)系，而要成功與中國教育實踐建立密切聯(lián)系，最根本的就是這種國外教育理論本身的實踐性要強。當前，我國新課改遇到很多問題，一個重要的原因就是新課改的指導理念實踐性不強。這些新理念基本上是國外教育哲學思想的綜合性演繹，在教學組織形式、課程和評價等方面顯得過于模糊和粗糙，提出的實踐策略過于繁瑣又太理想化。這些無疑給它成功走向教育實踐造成了很大障礙。

（三）把握引入理論與中國文化的契合性

由上文可知，凱洛夫教育學之所以能夠在中國確立地位并產(chǎn)生長期影響，很大程度上得益于它和中國傳統(tǒng)文化的契合。凱洛夫教育學與中國傳統(tǒng)文化的契合一定程度上可以說是其和中國文化過去的發(fā)展水平存在著一致性。當然，這種一致性只是短暫的若干年。時代變了，文化發(fā)展了，原來的理論就不會再起主要作用了。

實際上，引入理論與引入時代的文化契合性決定了引入理論能否產(chǎn)生影響或能否持久產(chǎn)生影響。20世紀初，在中國先進知識分子積極提倡學習西方文化的背景下，杜威教育理論“合乎時宜”地傳入中國，迅速被人們當做改變中國教育落后面貌的指導理論。然而，當時中國教育近代化發(fā)展剛起步，傳統(tǒng)文化仍在社會各方面占據(jù)主導地位。在美國工業(yè)文明及其教育發(fā)展基礎上產(chǎn)生的杜威教育理論與當時中國文化水平并不相契合，以其作為變革中國教育的依據(jù)則顯得過于激進。同樣地，我國新世紀課程改革的主導理念也存在著過于超前的嫌疑。這些主導理念多采自當前最流行的后現(xiàn)代主義、建構主義，強調(diào)兒童的個性化自主發(fā)展。［20］當今中國雖然經(jīng)濟發(fā)展取得了巨大成就，但整體水平并不樂觀，文化各方面都處在一種滯后狀態(tài)，像科學、民主和自由這些現(xiàn)代思想尚未很好地確立起來。在這種情況下，在中國教育領域推行后現(xiàn)代思想無疑顯得過于超前。事實也證明，不僅杜威教育理論對中國教育實踐發(fā)展的影響有限，以后現(xiàn)代理論為基礎的新課改的實施也出現(xiàn)了諸多問題。因此，引入理論無論滯后于中國文化水平還是過分超前于中國文化水平都不利于中國教育的發(fā)展。在借鑒吸收國外先進教育教學理念的同時，必須結(jié)合當前國情進行切實的創(chuàng)新，即本土化再造。沒有本土創(chuàng)新的移植只會使借鑒變得機械而缺乏生命力。［21］

文化作為人活動的產(chǎn)物，其發(fā)展雖然存在著規(guī)律，但不是一個純粹的自然、客觀過程。一定民族的文化發(fā)展需由該民族的成員努力完成。具體到學習國外教育理論而言，把握引入理論與中國文化的契合性則為自覺推進中國文化和教育發(fā)展所必需，把握引入理論與中國文化的契合性的關鍵則是把握引入某種國外教育理論的文化依據(jù)。

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