汪玉秀

一、保留什么？

無論是教哪個學科的教師，首先都是“教學生”的，其次才是所教學科的教師，應把學生的學習和成長放在中心位置來考慮教學。要超越學科本位，不僅要做學科教學，更要做學科教育。學科教育的重心在于以學科為手段，通過學科專業(yè)的學習促進學生身心健康發(fā)展。

從大的方向看，以下幾點應該在學科教育中受到足夠的關注：

1.尊重每一位兒童的獨特性與多樣性;

2.“堅持兒童立場”——密切課程與學生經(jīng)驗的聯(lián)系;

3.“加強學科融合”——將所學內(nèi)容與學科內(nèi)容的其他領域、其他學科或真實的生活情境進行適當聯(lián)接;

4.“突出學科本質(zhì)”——強化學科核心思想和學科本質(zhì)特征的教學

5.“呵護生命”——倡導人文精神的回歸

二、怎樣變革？

1.由基于教師的教學設計轉向基于學生的教學設計?；诮處煹慕虒W設計立足于“教師條分縷析地教”，教學按照知識本身的邏輯順序進行設計，環(huán)節(jié)緊湊，邏輯性強，形成一種固定的“線性序列”。同時，教師牢牢掌控課堂，教學不允許節(jié)外生枝，上課成了學生配合教師演示教學預案的過程，學生的自主學習空間狹小。

基于學生的教學設計立足于“學生嘗試探索著學”，教學設計是以學習為邏輯主線的“板塊式”結構，教師注重“讓學”，讓出話語權，讓出探究權，學生有較大的學習活動空間，有充分的時間專注于學習。教學設計中所運用的教學策略和所開展的活動體現(xiàn)了對學生經(jīng)驗、前期知識、困難、需要以及學習風格的關注。一切的教都是基于學生的學習、為了學生的學習。

需要指出的是，基于學生的教學設計同樣需要精心地設計與組織，只不過是由精心地預設“如何教”轉向精心地預設“怎樣學”;由對學生“不放心、不放手”轉向“信任學生、鼓勵嘗試、提倡質(zhì)疑”;由關注教學預案按部就班的完成轉向關注學生的真實理解水平與學習狀態(tài)并相應地調(diào)整課的節(jié)奏;由只關注“老師自己需要的答案”轉向關注學生學習過程中的生成性問題并相應地調(diào)整教學。

2.由教師的“一統(tǒng)天下”轉向構建以傾聽和對話為基礎的學習共同體。

（1）用啟發(fā)性的問題把課堂對話引向更深層次。課堂上，學生“真實的回答”與“正確的回答”哪一個更有價值？無疑是前者。教學中，所有學生的積極參與都應該受到鼓勵和重視，要盡可能地“引出”而不是“堵塞”學生的真實想法，給各種基于思考的觀點與想法提供碰撞的機會。教師積極引導師生之間、生生之間的“互動”和“對話”，而不是只有一個聲音。

課堂上，多一些啟發(fā)性的問題，比如——

為什么？你是怎么想的？

誰還有不一樣的想法？

你能舉個例子嗎？

你能讓別人一下子就看明白你的思路嗎？

……

這些問題會暴露學生不一樣的思維和學習風格，會把課堂對話引向更深層次，也會讓數(shù)學課堂走向豐富。

以“乘法分配律”的教學為例

引導學生得出“乘法分配律”的文字與字母表示形式之后

師：想一想，今天所學的“乘法分配律”與前面學習過的其他運算律有什么不同？

生1：前面幾個運算律，等號左邊是幾個數(shù)，右邊也會是幾個數(shù)，不多也不少。乘法分配律的等號左邊是三個數(shù)——a、b、c，右邊卻是四個數(shù)——a、c、b、c。

師：哎，還真是的！你看的真仔細！想一想，為什么右邊會多出一個數(shù)呢？

生2：因為c先乘了a，又乘了b，用了兩次，所以會多出一個數(shù)。

師：說得好！從左往右看這個等式，c個（a + b）分成了c個a加c個b”;從右往左看，c個a加c個b配成了c個（a + b）。這就是乘法分配律中“分配”兩個字的由來。還有別的發(fā)現(xiàn)嗎？

生3：我發(fā)現(xiàn)前面學過的運算律里面只有一個符號，而乘法分配律里有兩個符號。

師追問：只有一個符號是什么意思？能舉例說一說嗎？

生3：比如，加法交換律里面只有加號，乘法結合律里面只有乘號。

師：大家聽懂他的意思了嗎？前面這些運算律里面都是只有一種運算，要么是——（生：加法），要么是——（生：乘法）。

師：乘法分配律里有哪些運算呢？

生（異口同聲）：既有加法，又有乘法。

師：這是一個很重要的發(fā)現(xiàn)，乘法分配律把乘法和加法聯(lián)系起來了，所以又叫做乘法對加法的分配律。

質(zhì)疑：如果把“+”改成“-”，（a-b）×c會不會等于a×c-b×c呢？

生（異口同聲）：不會。

師：真的嗎？

經(jīng)此一問，學生的意見開始分化了，有的在堅持——“真的”，有的在動搖——“會等于”，有的已經(jīng)沒有主意了。

師：怎樣驗證這個想法是否正確呢？

生：舉例子。

師：好辦法！在數(shù)學上，只要找到一個反例就能證明一個說法是錯誤的，請你用舉例子的方法來驗證一下剛才的想法是否成立。

學生經(jīng)過驗證發(fā)現(xiàn)：（a-b）×c=a×c-b×c是成立的，是一個規(guī)律。

師：真好！剛才我們將乘法分配律由“兩個數(shù)的和”拓展到了“兩個數(shù)的差”。這是一種很有價值的思考。你還能聯(lián)想到別的嗎？

生：如果不只是2個數(shù)，換成3個數(shù)的和，還成立不成立呢？

師：真是一個很好的猜想！換成3個數(shù)的和，4個數(shù)的和或者更多數(shù)的和，結果還會不會相等呢？怎樣驗證？

生：舉例子、找反例。

學生經(jīng)過舉例再次驗證了自己的猜想。

……

上述教學中，教師緊緊把握住乘法分配律的“內(nèi)在本質(zhì)”，引導學生“猜想——驗證”，并通過適時的追問與質(zhì)疑，將學生的探究不斷引向深入。

（2）要舍得讓學生在思考中“浪費”時間。數(shù)學思維是需要時間的，只有給予充分的時間，學生才有可能達到真正的思維狀態(tài)，才有可能思考得充分，想得明白。為此，應該舍得讓學生在思考中“浪費”時間。要讓課堂有機會進入一種“膠著的”對話狀態(tài);讓學生獲得正確結論的“速度”來得慢一些;讓課堂能夠提供學生更多“討價還價”的機會;……

我追求的課堂景象：不是發(fā)言熱鬧的課堂，而是用心地相互傾聽的課堂;不是對答如流的課堂，而是有遲疑、有困惑的課堂。學生與教師共同圍繞一些有價值的數(shù)學問題，自由地表達自己的想法，老師同學之間表現(xiàn)出彼此的尊重與友善。

3.倡導以學生為主體的“多樣化”學習方式

與知識的學習相比，思維的訓練和能力的培養(yǎng)更加重要。為此，要盡可能讓學生經(jīng)歷知識的形成過程，更加關注學生學習的投入質(zhì)量和教學的思考性，讓學生的學習真正成為充滿思考的學習過程。課堂上的“動與靜”都只是表象，學生思維的深度才是更重要的。

需要強調(diào)的是，轉變學習方式的深刻意義和價值決不在方式本身，而在方式轉變的背后或深處的意義和價值，即以學生為主體，讓學習真正發(fā)生?！耙詫W生為主體”也不是讓學生無目標、無原則地做“主體”。教學始終是教與學的統(tǒng)一，學生“大智慧”的發(fā)展離不開教師的價值引導、智慧啟迪和思維點撥。教師既要勇敢地“退”，又要適時地“進”，進退之間“度”的把握，正是教師教學智慧的體現(xiàn)。

身處變革的時代，作為一線教師，對教育要常懷敬畏之心，不要迷信，不要盲從，堅持自己的獨立思考。做一個有思想的教師，有堅守，勇變革，才能不斷超越自我。這，我們應當追求！