鄭卡莉

（浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學院人文學院，浙江寧波315211）

詞匯習得中輸入型教學與產(chǎn)出型教學比較研究

鄭卡莉

（浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學院人文學院，浙江寧波315211）

針對詞匯習得中輸入型教學與產(chǎn)出型教學的效果進行了比較。對高職院校的兩個班級分別進行了輸入型教學與產(chǎn)出型教學，并進行了4種形式的詞匯測試。結(jié)果表明兩種教學方式均可產(chǎn)生接受性與產(chǎn)出性詞匯知識。一般情況下，輸入型教學與產(chǎn)出型教學可以產(chǎn)生類似的效果。然而，從過程特點可以得知，輸入型教學任務(wù)比產(chǎn)出型教學任務(wù)可以給學習者提供更豐富的交流。這也說明了采用輸入型教學的班級在任務(wù)型理解測試中表現(xiàn)更好，而且盡管第二語言產(chǎn)出的的機會相對更少，也能在產(chǎn)出測試中取得相同的成績。

輸入型教學；產(chǎn)出型教學；詞匯習得；任務(wù)型教學；高職院校

在第二語言習得中，針對輸入 (input)與輸出 (output)所起的作用有著長期的爭論。不少研究在語法教學中都比較了這兩種教學方法的效果，但是在詞匯習得方面卻研究甚少。這一點在大部分高職高專英語教材中就可以明顯反映出來。這些教材通常使用的是產(chǎn)出型教學(production-basedinstruction)，即涉及到學習者的口語與寫作。然而，輸入型教學 (input-basedinstruction)由于注重學習者的輸入理解來獲得結(jié)果，因此更適合年輕學生的第二語言（L2）習得。本研究意在調(diào)查英語基礎(chǔ)薄弱的高職學生在詞匯習得方面輸入型教學與產(chǎn)出型教學的結(jié)果比較，從而更好地促進詞匯習得。

1 輸入型教學與產(chǎn)出型教學

有許多研究曾比較過在語法學習中輸入與輸出的效果(Erlam,2003)，但除了少數(shù)研究就閱讀與寫作的詞匯習得比較過輸入與輸出之外，很少有這方面的研究。有些研究通過研究交流的不同形式得出在第二語言詞匯習得中口頭輸入與輸出的相對效果。盡管許多研究表明交互型修正輸入(interactionallymodified input)，即輸入加輸出，對習得更有利些 (Ellis,1993;Nagataetal.,1999)，但是當任務(wù)時間有限時，預(yù)修正輸入 (pre-modified input)，即僅輸入，則可以獲得更多的詞匯習得 (Ellis,1995)。

輸入型教學的一個可行性操作就是運用輸入型任務(wù)。這里的任務(wù)指的是主要著眼于意義的活動，包括現(xiàn)實世界中的語言使用，目的在于交流。學生在開展任務(wù)時須運用自己的語言資源。針對一些學生，可以設(shè)計一些簡單的聽力任務(wù)，這些任務(wù)不需運用第二語言，主要是為了迎合學生的“沉默期”，標志著詞匯習得的初級階段。由于任務(wù)需要刺激學生運用語言資源來提供真實世界的語言使用，對初學者來說，設(shè)計僅需要產(chǎn)出的任務(wù)是不現(xiàn)實的。另一方面，在呈現(xiàn)-實踐-產(chǎn)出這一類型的教學模式中采用的活動都將重點落在學生的產(chǎn)出上（Ur,1996），各種各樣類似的活動都被開發(fā)出來并被廣泛用于第二語言的課堂上。本研究主要比較了這類產(chǎn)出型活動與輸入型任務(wù)在詞匯學習方面的效果。

2 研究過程

2.1 參與者

學生為高職學院大一的2個班級的學生。每周3次90分鐘的課，課外沒有英語輔導。學生以職高畢業(yè)生為主，英語基礎(chǔ)相當薄弱。

2.2 設(shè)計

研究運用準實驗性質(zhì)的測前測后設(shè)計。2個班級分別運用不同的教學方法。1）輸入型（IB）的班級開展輸入型教學；2）產(chǎn)出型（PB）的班級開展產(chǎn)出型教學。

2.3 目標詞

24個名詞被選作目標詞，這是由于對英語基礎(chǔ)薄弱的學生來說名詞比動詞或形容詞更容易學習，更容易激發(fā)想象，因此也更有意義 (Ellis&Beaton,1993;Ellis,1994)。為了對目標名詞作出選擇，給學生列出了3組詞：動物、家居用品、水果及蔬菜。選詞時需要用到2個標準：

1）學生日常見過這些單詞的真實物品或圖片，即學習者應(yīng)該熟悉這些詞義；

2）這些詞應(yīng)不屬于中文的外來詞之列，以避免學生在做理解測試時通過中文知識來推測這些單詞的含義。

表1 目標詞類

表1所示為每個類別中的8個詞。這24個詞以不同的方式介紹給2個班的學生。在產(chǎn)出型班級中，3類詞用3次課分別給出；而在輸入型班級，將一次性給出所有這24個詞，以避免讓學生意識到在一堂課中多次出現(xiàn)一小部分單詞是出于某種語言學習目標。因此，在輸入型班級中同一堂課將用這所有24個詞，分6次開展相同的活動；但對于產(chǎn)出型班級則用不同的詞來開展活動。為了平衡學習目標詞匯與后續(xù)測試之前的時間差，產(chǎn)出型班級的學生將有機會在每堂課最后的活動中復(fù)習之前所學的目標詞匯。由于產(chǎn)出型班級在針對3類目標詞匯的平均得分上并無太大的區(qū)別，因此可以認為對產(chǎn)出型班級來說把目標詞匯分類對于其學習每一類詞匯并沒有造成任務(wù)不平衡。

2.4 輸入型小組的任務(wù)

在一堂課中設(shè)計了3個聽與做的任務(wù)，并在接下來的6堂課中加以重復(fù)。每個任務(wù)開始時用中文把任務(wù)目標（如：幫助動物園、超市；收集卡片等）與任務(wù)過程對學生加以解釋。老師在任務(wù)開展過程中盡可能地用非動詞的英語提示來進行幫助。各任務(wù)描述如下：

任務(wù)1：幫助動物園與超市。任務(wù)1要求學生先聽老師的命令然后找到寫有目標詞的卡片。

每個學生面前放一個空盒子用來放表達不正確的詞匯卡片。學生先被要求聽老師的英語說明，然后找出相應(yīng)的卡片與老師隨后拿出的正確卡片進行對照，接著把正確的卡片放在面前，把錯誤的卡片放在盒子里。在完成所有詞匯的命令之后，每個學生清點盒子里的錯誤卡片數(shù)，數(shù)目最少的學生為贏家。

任務(wù)2：幫助動物。使用任務(wù)1中相同的詞匯卡片。每個學生都有1套卡片。要求學生按老師的說明找出相應(yīng)的1對卡片。例如：如果老師說“The polar bear needs the battery.”則學生就必須找出顯示“polarbear”與“battery”的卡片。學生把所找的卡片舉起讓老師來判斷是否正確，允許學生改變選擇直至找出正確的卡片為止。這個活動一直重復(fù)到所有的動物卡片都被使用后才完成。

任務(wù)3：聽力bingo游戲。這是一種圖片bingo的形式。要求學生從所給的10張卡片中選出9張，然后在面前以3X3的形式放好。老師說出其中一張圖片的名稱。如果學生有這個單詞的圖片，就把它翻過來朝下。6個單詞之后由老師來核查所翻的卡片張數(shù)，即bingo得分。根據(jù)上課時間可以進行2～3輪游戲。

2.5 產(chǎn)出型小組的任務(wù)

在產(chǎn)出型小組的5項活動中，每堂課進行1項活動，用不同類的詞匯重復(fù)6堂課。每堂課開始時，先告知學生本堂課的意圖（即學習新詞）。教師在活動過程中盡可能使用英語，但必要時也用中文來解釋活動的方法。通常老師用改正的方式對學生的產(chǎn)出進行正確反饋。每個練習描述如下：

練習1：聽與重復(fù)。在這個活動中，代表8個目標詞的卡片先后出示給學生。學生跟著老師齊聲朗讀。每張卡片出示2次，然后活動重復(fù)1次。

練習2：猜出隱藏的詞匯。在這個活動中，老師先后出示圖片，然后要求所有學生用英語說出圖片名稱。當只剩下1張卡片時，老師把它正面朝下放在桌上，要求學生嘗試著說出這個被隱藏的單詞。老師提供反饋判斷對錯。該活動重復(fù)4次。

練習3：擲骰子。這個活動也是要求學生說出圖片的名稱。所有的卡片都標上號碼正面朝下放在桌上。一個學生擲骰子，老師拿起與骰子號碼對應(yīng)的卡片要求學生說出名稱。如果說錯了，老師予以糾正，然后再將卡片正面朝下。如果說對了，就將卡片正面朝上。這個活動要使每個學生都能練習2輪以上。

練習4：產(chǎn)出bingo游戲。每個學生拿1套寫有單詞的卡片，然后在面前以3 X 3的形式鋪開。老師也有1套卡片。老師先請1個學生從自己的卡片中取出1張展示給其他學生。所有的學生齊聲說出這個單詞，然后從自己的卡片里翻出這張?；顒舆M行6次后，老師核查每個學生的 bingo得分（即翻開的卡片數(shù)）。該活動根據(jù)課堂時間進行2～3輪。

練習5：Kim的游戲。共有6套卡片（每類詞匯分2套）正面朝下隨機地鋪在桌上。學生輪流翻開卡片，然后一起大聲地說出卡片上的物品單詞。當1個學生翻出1張與之前打開的卡片相同時，他就可以保留這相同的2張卡片。如果學生無法說出正確的名稱，老師就加以糾正來作反饋。當所有的卡片都被翻轉(zhuǎn)后，就可以根據(jù)每個學生手中成對的卡片數(shù)來確定贏家。

2.6 測試材料與過程

在本研究中，設(shè)計了4種測試方式，通過,2個方面的對比（理解與產(chǎn)出）來衡量學生對于目標詞匯的掌握程度。

2份理解測試題發(fā)給全體學生。2份產(chǎn)出測試題由老師對學生一一進行。在進行產(chǎn)出測試時，給予學生充足的時間來答題，當學生連續(xù)3次給出錯誤答案時，就停止測試。測試方面描述如下：

1）單項選擇聽力測試。該測試要求學生聽被錄音的單詞，然后從6張圖片中選擇合適的圖片。測試的40道題中包含24個目標詞與16個干擾詞。每道題給5秒鐘時間考慮。答對1題給1分，總分為24分。

2）分類任務(wù)測試。該測試中運用了聽與做的任務(wù)。要求學生聽句子，然后判斷每個句子發(fā)生在哪個環(huán)境（如：果蔬店、廚房、浴室或動物園）。答對1題給1分，總分為24分。

3）散詞產(chǎn)出測試。在該測試中，學生要求對24張輪流出示的卡片能說出相應(yīng)的單詞，只要能提供完整的單詞，即使有拼讀錯誤，仍被認為是正確的，可以得1分。（如：把‘toothbrush'讀成‘toobrush'，或把‘cuttingboard'讀成‘cuttinboar'）。但是如果學生不能說出完整的單詞就被認為是錯誤的（如：把‘polar bear'讀成‘bear'，或把‘chopsticks'讀成‘chops'）。

4）“相同或不同”任務(wù)測試。該測試運用了被稱為“相同或不同”的雙向信息差距任務(wù)。學生與老師各有1張紙顯示24個物品的圖片。要求學生說出1件物品，然后老師告訴學生她有哪張圖片。如果學生出示的圖片與老師的圖片相同，他們就在顯示圖片的方框里打勾。如果不同則打叉。每道題口頭做對就得1分，散詞產(chǎn)出測試中的評分標準同樣適用于本測試。

3 結(jié)論

本研究對詞匯習得中輸入型教學與產(chǎn)出型教學進行了比較。盡管兩種教學模式在理論上有所不同，但在實施過程中仍存在著某些相似點。研究結(jié)果表明：輸入型教學模式給學習者提供了產(chǎn)出的機會，產(chǎn)出型教學模式給學習者提供了理解輸入的機會。兩種實驗過程都帶來了對詞匯知識的理解與產(chǎn)出。兩個班級在理解測試中的相似表現(xiàn)可以用輸入的數(shù)量與指導的清晰度來解釋。然而在交互過程中仍有許多不同，輸入型教學提供的某些可促進發(fā)展的機會是產(chǎn)出型教學提供不了的。由此也說明了輸入型教學班級在分類任務(wù)中較好的表現(xiàn)，即在產(chǎn)出中的長期效應(yīng)，以及盡管缺少產(chǎn)出練習，仍然在產(chǎn)出測試中取得相同水平的成績。這表明了輸入型教學比產(chǎn)出型教學在詞匯學習中具有更多的機會。

必須指出，本研究也存在著某些限制。首先，參加的人數(shù)相對較少，這就限制了結(jié)果的普遍性；同時這些參與者的代表性也影響了結(jié)果的普遍性，本研究中的參與者是高職院校大一學生，英語基礎(chǔ)不同，測試的結(jié)果與對教學的反映可能會有不同的體現(xiàn)。

盡管有上述不足，本研究仍有助于我們理解在高職院校英語詞匯習得教學中，輸入型教學與產(chǎn)出型教學所取得的教學效果。至于對教學的啟示，本研究提供的證據(jù)表明輸入型任務(wù)在課堂內(nèi)可以成功開展，至少在詞匯學習中可以與產(chǎn)出型活動一樣有效。

[1]Clark,E.V.詞匯習得[M].劍橋:劍橋大學出版社，1993.

[2]Ellis,N.&Beaton,A.影響外語詞匯學習的因素：關(guān)鍵詞介質(zhì)圖像和語音短時記憶[J].實驗心理學季刊A，1993，46：533-58.

[3]Ellis,R..口語修正輸入與單詞意義的習得[J].應(yīng)用語言學，1995，16：409.

[4]Ur,P.語言教學課程:實踐與理論[M].劍橋:劍橋大學出版社，1996.

[5]吳旭東，陳曉慶.中國學生詞匯知識的發(fā)展[J].現(xiàn)代外語，2001(4)：349-360.

Comparative Study of Input-based Instruction and Production-based Instruction in Vocabulary Acquisition

ZHENG Ka-li
(Humanity School,Zhejiang Fashion Institute of Technology,Ningbo Zhejiang,315211,China)

This papercompares theeffects ofinput-basedinstruction andproduction-based instructiononthevocabulary acquisition.Two classes in a vocational college have received these two instructions and have taken four types of vocabulary tests.The findings show that both instructions lead to both receptive and productive vocabulary knowledge.In general,the results show similar levels of effects for input-based and production based instruction on vocabulary acquisition.However,an examination of process features indicates that the input-based tasks provided opportunities for richer interaction for the learners than the production-based activities.This may explain the better performance of the input-based group on the task-based comprehension test and the same levels of achievement in the production tests despite relatively fewer opportunities for second language(L2)production.

input-basedinstruction;production-basedinstruction;vocabularyacquisition;task-based teaching; vocational college

G424

B

1674-2346(2015)01-0096-04

(責任編輯 竺小恩)

2015－01－05

鄭卡莉，女，副教授，碩士。研究方向：英語教學