○ 江琳

(華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢 430079)

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外語學習天賦與課堂情境下成功的語言學習

○ 江琳

(華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢 430079)

許多人認為我們生來在某些領域具有特殊的天賦。在外語學習領域，語言學習者、老師和二語研究者也相信具有一定的特征的學習者在語言學習中會導致學習的成功。在同樣的課堂情境中，研究證明有的學生在學習一門新的語言時速度有快有慢。這種學習能力在語言學習領域中被定義為“天賦”。許多研究(Sternberg, 2002; Robinson, 2005) 在是否一些學習者比另一些學習者在語言學習中更有效做了廣泛而深入的研究。Skehan (1986)表明，外語學習天賦的因素體現(xiàn)在大多數(shù)成功的外語學習者中，而1990年以來的大多數(shù)研究關注和外語學習天賦相關的個體差異 (Ehrman & Oxford, 1995)，也就是說，個體差異作為語言學習的一個變因，在外語天賦中也起到了很大的作用。文章旨在討論外語學習天賦的重要性和與其相關聯(lián)的方面，探索了和語言學習天賦相關的影響語言學習成效的方面，最后提出一些課堂中可能實施的教學方案。

語言天賦； 課堂情境； 教學方案

一、外語學習天賦

Carroll (1981)定義了外語學習天賦，認為其是一種在學習另一門語言時表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的認知上的特征。自證明IQ測試不能預測外語學習成效后，外語學習天賦的概念被認為是一種特殊而獨立的智力體現(xiàn)(Carroll, 1996)。

最近的研究表明，對智力的某一面可能與外語學習能力的某一面有聯(lián)系。例如，一些語言分析方面的天賦(如語法學習)就和智力緊密相關，而其他方面(如語音學習，口語技巧等)與智力聯(lián)系則較少。而這些和智力相關的因素在聽說教學法課堂上體現(xiàn)明顯而非在交流交互課堂(CLT)上。簡而言之，語言學習中我們用“天賦”來描述其能力的高低，而非僅僅用智力來衡量。

二、外語學習天賦的衡量

1.一般還是個別。用來預測個體差異的二語天賦測試已經(jīng)在二語學習領域開發(fā)使用了。應用最為廣泛且仍在使用來測試外語學習成效的工具是Carroll and Sapon’s (1959/2000) 的現(xiàn)代語言天賦測試(MLAT)。這項測試包含了與外語學習最為聯(lián)系緊密的四個獨立變量，分別是：(1)語音解碼；(2)語法敏感性；(3)歸納性的語言學習能力；(4)機械記憶。Sternberg and Ehrman (2000, cited in Ranta, 2008) 發(fā)現(xiàn)了的一項不同的方法CANAL-F表明成功的語言學習是面對創(chuàng)新和解決模糊問題的能力。

2.課內(nèi)還是課外。外語學習的特殊性在于它既可以在教學空間(如教室)中實現(xiàn)，又可以在目標語言的環(huán)境中實現(xiàn)。兩種不同的方式中，天賦因素都有影響嗎？在教學環(huán)境中間，外語學習天賦能影響如今所有大多數(shù)語言課堂所使用的CLT(交互式教學)嗎？

Skehan (2002)表示天賦與顯性的教學環(huán)境和隱性教學環(huán)境都是相關聯(lián)的。隱性環(huán)境下那些會去尋求語法規(guī)則的人群在測驗中天賦是最高的 (Robinson, 2005)。近年的研究表明在交互式的課堂內(nèi)，天賦依然和學習效果有關，尤其是在語法敏感度上(Robinson, 2005)。

語法分析能力在MLAT測試中包含語法敏感度和歸納性的語言學習能力，這兩種能力被看做是是否是一個好的語言學習者的核心能力。

三、和外語學習天賦相關的變因

依據(jù)在各種變量尤其是個體差異與外語學習天賦在外語學習中的重要性理論，Carroll的學校學習假設中說明了和外語學習天賦相關的兩個變因：教學(投入外語學習的時間，教學方法)和個體差異(智商、語言天賦、動機)。

在接下來的討論中，我把他們分成兩大類：一類是更個人化的變因，包括態(tài)度、動機、性格、學習風格和學習策略；另一類變因基于環(huán)境會發(fā)生變化的因素，比如信仰、教學方式和母語入侵。在最后的討論中會提出一些相應的問題。

四、脫離情境的變因

1.態(tài)度和動機。較強的外語學習成效與較強的學習動機和積極的學習態(tài)度成正相關(Gardner, 1990)。積極的學習態(tài)度和學習動機能讓兒童更加高度的投入學習，因此能容易參與到有效地、創(chuàng)造性的思維過程中去，利用更加廣泛的問題解決策略，更加有效地利用已有資源。如果積極的學習態(tài)度和動機能最終內(nèi)化并變?yōu)樽杂X行為，在某種程度上能促進與天賦相關的能力。

2.性格。在被分為外向、直覺、感覺、熟思四分性格模型中(Myers et al., 1998, cited in Ehrman, 2008)，直覺是影響外語學習天賦最為關聯(lián)的因素。擁有較好直覺的學生更容易去尋求語言中隱藏的結(jié)構(gòu)。高能力的語言學習者傾向于對事物進行分析且能做出相對正確的判斷，這和前面提到的成功的語言學習其實是一種處理創(chuàng)新和模糊的能力相呼應。

3.學習風格和學習策略。個體學習風格可以分為教學偏好、信息處理偏好和個性偏好三類學習偏好。就信息處理偏好而言，個體在處理信息時采用了分析的、全面的方法，是沖動式的還是反思式的方式是不一樣的?？梢酝茢喑瞿切┚哂蟹治龊头此歼^程偏好的學習風格更加影響外語學習天賦一些，因為這些風格和語言分析能力又是相關聯(lián)的。

五、情境中的變因

1.學習者的信念。這里的所談及的信念指的是學習者對外語學習中天賦所占據(jù)位置的信念。個體對于天賦和努力分別在學習中的位置的信念會影響其語言學習成效。這里用“思維模式”來更好的表達在個體對外語學習天賦地位的假設。人們不同的思維模式分為：固定思維模式(那些相信成功的語言學習者是生來帶有“天資”的)和增長思維模式(那些認為努力和勤奮能影響其學習能力的)(Dweck, 2006)。

不同的語言技巧根據(jù)學習者的國籍背景和他們先階段熟練水平產(chǎn)生變化。中國學生在母語為普通話并生活在單語種國家，他們相信發(fā)音是不能改變和提高的(固定思維模式)但通過努力擴大詞匯量是行的(增長思維模式)。而他們的信念基本受他們老師信念的影響，他們老師認為發(fā)音是固定的且不值得教學而詞匯教學都是被強調(diào)的。中國教育受儒家思想的深刻影響，天賦、努力和成就之間的關系中都會強調(diào)努力和堅持在通向成功中的重要性。也就是說，“增長思維模式”可能是中國人主要的信念。

2.教學類型。在三種不同的教學方法(演繹式教學、歸納式教學和結(jié)構(gòu)輸入式教學) 中，演繹式教學中提供給學生的語言輸出使外語學習天賦難以體現(xiàn)，而學生在歸納式教學的課堂能得到更多語言分析能力的機會。另外，在結(jié)構(gòu)式教學課堂上的成效取決于學生的機械記憶 (Erlam, 2005, p163-168)。中國老師的權威地位決定了大多數(shù)的教學方式屬于演繹式和結(jié)構(gòu)輸出式。其結(jié)果會是，一些學生的語言天賦無法完全的得到開發(fā)和培養(yǎng)。

3.母語入侵。在語言學習初級階段，母語的口語和寫作能力能表現(xiàn)出和外語學習天賦較強的聯(lián)系。研究表明成功的外語學習者表現(xiàn)出了強大的外語學習天賦，而那些掌握較強的母語技巧的人更容易成為成功的外語學習者。母語技巧，尤其是閱讀能力被看作是“語言天賦其他方面的最大貢獻者”(Sparks, et.al, 2006, p152)。

研究報告(Holm & Dodd, 1996, cited in Sparks & Ganschow, 2001) 表明，來自非字母文字背景(如中文)國家的學習者相比來自母語為字母文字國家的學習者來說，在語音意識上更有限。因此，母語是中文的學習者更難學習一門字母文字的語言嗎，至少可以體現(xiàn)在Carroll的經(jīng)典語言天賦測試中的“語音解碼”方面。

六、教學措施

針對以上關于外語學習天賦的討論，基于中國外語學校課堂情境，在這里總結(jié)出了一些教學措施供今后更有效的教學使用。

首先，由于天賦在學習進入更高的層次或一個不同的教學環(huán)境中后會發(fā)生變化，需在語言學習的最初階段和后續(xù)階段給出天賦測試。

第二，根據(jù)學生天賦的差異將學生分流或?qū)τ诓煌熨x類型的學生給予不同方式的教學。不僅需要判斷學生是否有天賦，還需更加仔細的判斷其天賦體現(xiàn)在哪一方面。

第三，雖然天賦既是天生的又是后天培養(yǎng)的，建議老師們?nèi)匀辉趯W習者中推崇增長思維模式，例如鼓勵學習者堅持努力并培養(yǎng)積極的態(tài)度。

第四，教學手段需多樣化。中國式的演繹教學法可能是有效的，但它的確削弱了學生學習天賦中的某些方面。根據(jù)教學方式的調(diào)整，任務類型和材料設計也應發(fā)生相應的變化。

第五，外語學習者應有學習者早期的母語學習技巧在他們的外語學習中起到潛在作用的概念。建議外語老師在語言學習早期進行顯性的母語語音教學，從而作為學好外語的有效準備。

七、結(jié) 語

在外語學習的領域，從定義到評測方式，此文首先綜述了文獻對外語學習天賦的發(fā)展，再根據(jù)教學情境討論對語言學習天賦以及可能對其造成影響的變因?！扒榫惩狻焙汀扒榫硟?nèi)”的討論中，“情境外”并不代表變因完全脫離了情境，而是在特定的情境中，屬于“情境內(nèi)”分類下的變因會更加受到情境的影響。最后，文章就討論的問題給出了相應的教學措施，教育者在此領域需進行更多的調(diào)研因而對討論的話題有更深刻的理解。

[1]Carroll, J. 1981. Twenty-five years of research on foreign language aptitude[C]//K.C. Diller. Individual differences and universals in language learning aptitude. Rowley, MA: Newbury House.

[2]Dweck, C.S. 2006. Mindset: The New Psychology of Success[M].New York: Random House.

江琳，女，湖北荊州人，華中師范大學外國語學院，碩士，研究方向：英語教學法。

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