○ 穆佳奇 芮燕萍

(中北大學 人文社會科學學院，山西 太原 030051)

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制約英語專業(yè)學生寫作能力因子分析的研究綜述

○ 穆佳奇 芮燕萍

(中北大學 人文社會科學學院，山西 太原 030051)

熟練掌握聽說讀寫譯等能力是對英語學習者最基本的要求。改革開放前，由于特定的歷史因素和政治限制，英語教學只注重閱讀能力和翻譯能力的培養(yǎng)，而忽視了聽說能力和寫作能力的培養(yǎng)。20世紀80年代以來，由于改革開放，越來越多的中國人開始注意到英語交際能力的重要性，在中國一度掀起了“口語熱”，眾多學者和廣大英語教師也開始探尋并創(chuàng)新提高學生英語交際能力的方法和途徑。直到90年代，英語寫作才引起英語教育工作者的重視并開始進行廣泛的研究。本文歸納了制約英語專業(yè)學生寫作能力的因素的相關研究，列舉了該研究領域內較新穎的觀點并就其研究方法和所列觀點進行評述。

英語專業(yè)； 寫作能力； 制約因子； 主要發(fā)現

一、概 述

熟練掌握聽說讀寫譯等能力是對英語學習者最基本的要求。改革開放前，由于特定的歷史因素和政治限制，英語教學只注重閱讀能力和翻譯能力的培養(yǎng)，而忽視了聽說能力和寫作能力的培養(yǎng)。20世紀80年代以來，由于改革開放，越來越多的中國人開始注意到英語交際能力的重要性，在中國一度掀起了“口語熱”，眾多學者和廣大英語教師也開始探尋并創(chuàng)新提高學生英語交際能力的方法和途徑。直到90年代，英語寫作才引起英語教育工作者的重視并開始進行廣泛的研究。如王鋒(2004)的《影響英語專業(yè)學生寫作能力的因素研究》、趙冬生(2008)的《本科英語專業(yè)寫作教學方略探討》、李俊蘭(2006)的《非英語專業(yè)學生寫作情況調查與研究》、孫婧(2005)的《非英語專業(yè)學生寫作策略使用情況調查》。與此同時，更多學者開始就大學生英語寫作能力的影響因素展開研究。20多年來，不同學者主要集中在母語能力、學習者知識水平、學習動機、學習者性別、評價反饋以及英語專業(yè)學生思辨能力等方面展開實驗研究并得出相關結論。也有學者以二語(主要指英語)寫作策略為切入點，結合二語學習者的批判性思維能力，就英語專業(yè)本科生在二語寫作時的謀篇布局展開研究。但深層次地分析影響寫作能力的各因素間的差異及影響程度的研究還沒有過多涉獵。

二、核心概念

(一)寫作

何謂寫作？一言以蔽之，寫作就是作者對本人頭腦中已形成的觀念進行提煉、加工和組合并以文字形式產出和再現的過程。此過程既有復雜性也有代表性，其直接反映了作者的文化背景、思想觀念和生活態(tài)度(Connor, 2001)。

(二)寫作能力

林柏麟(1985)認為：寫作能力包含著兩項內容:.一是語言的運用能力，一是文面的處理能力。寫作活動，首先是一種思維活動，是作者認識客觀事物、反映客觀事物的活動。認識，是作者思考的結晶，它反映著作者表達的方式。寫作本身就包含了表達和思考兩個方面。或者說，包含了語言和思維兩個方面。因此，寫作能力的定義就應該是對客觀事物進行思考并用書面語言加以表達的能力。

三、英語專業(yè)學生寫作能力影響因素的國內外研究現狀

影響二語學習，尤其是二語寫作的因素有很多，Oxford 和Nyikos共列出14 種因素，Ellis把這些因素劃分為兩類，一類是學習者個體差異因素”，另一類則是“情境/社會因素”。本文主要就學習者個體差異因素間的相關性展開研究。

(一)母語能力對英語寫作的影響

漢語屬于漢藏語系，英語則屬于印歐語系，兩者之間存在較大差異。因此，學生在寫作時，往往先用漢語表達出來，然后再將其翻譯成英語。該過程實際上就是一個漢英翻譯的過程，也就是母語干預并遷移的過程(唐麗君、黃淋，2012)。遷移包括正遷移和負遷移。楊春麗(2009)通過實證研究發(fā)現英語專業(yè)學生在英語寫作中都存在著中式英語的表達。就英語專業(yè)學生的母語能力與英語寫作的關系而言，馬廣惠、文秋芳(1999)在其《大學生英語寫作能力影響因素的研究》中提到漢語寫作能力高的學生,英語寫作能力一般也高。漢語寫作能力高的學生在用英語寫作時，能力的“轉移”使他們的英語作文像漢語作文一樣,有長度,有內容，結構比較完整。相反，漢語寫作水平差強人意的學生其英語作文像漢語文章一樣，主題不明確，結構缺乏完整性。母語寫作能力、英語知識和能力對英語寫作能力產生系統(tǒng)的影響(文秋芳、馬廣惠,1999)。而也有人認為，中國英語專業(yè)學生的寫作能力主要并不是受漢語寫作能力的影響，而是由于二語寫作經驗不足而造成的。也就是說，英語教師應重視內容挖掘方法與技巧的教學與培養(yǎng)，把它當作英語寫作教學的關鍵，而不應該把其看作是學生上課之前的固有技能(張在新，1995)。

(二)詞匯的認知水平對英語寫作的影響

二語寫作需要學習者具備諸多知識和技能，但是其中學習者的詞匯能力無疑是最重要的(Baba，2009)。馬廣惠和文秋芳(1999)認為英語詞匯認知水平的直接影響大于母語寫作能力對英語寫作能力的直接影響。Grabe、Kplan(1996)也強調二語學習者的詞匯能力的意義不僅有助于學習者的閱讀和寫作，更能提高句法的靈活性，有助于為以后的學習打好基礎。對于學習者而言，他們也認為詞匯的貧乏是制約他們寫作能力最重要的因素。在“ESL students’ perceptions of training in writing English for Academic Purposes (EAP)”這篇論文中，Leki和Carson(1994)通過調查訪問發(fā)現詞匯能力是學習者最急迫需要提高的部分。學習者的表達詞匯量越大,他們可寫的內容就越充實飽滿,文章就會更有長度,主題思想也相應地被充分、明確地表達出來。其寫作質量也就越高。一個學習者的詞匯認知水平較低，那他就不能很好地將他的觀點以書面語言的形式表達出來(馬廣惠、文秋芳，1999)。眾多研究表明，學習者在進行二語寫作時的所遇到的困難實際上是詞匯量不足造成的。寫作能力高的學習者在詞匯運用方面更擅長使用低頻詞匯，提升了文章的質量(Harley & King, 1989; Laufer & Nation, 1995)。

(三)學習者學習動機與寫作策略的運用對英語寫作的影響

理論上，較高的寫作意識和有效的寫作策略有助于寫作能力的提高，使用策略的頻率越高，種類越復雜，學習者的寫作成績可能越高。實際上，策略與成績的關系并不如此簡單(文秋芳，2004) ?！按髮W生厭學應用文寫作的現狀及影響因素”(常青，2008)專門針對應用文寫作的調查發(fā)現,在實際教學中,大學生普遍存在畏難、倦怠、焦慮、興趣淡薄等厭學寫作的現象。該文認為,這種現象嚴重影響了寫作課的教學效果和高等院校的人才培養(yǎng)質量。黃騫、韓玉萍(2013)在“英語專業(yè)學生學習動機、學習策略與寫作成績的相關性研究”中將被試對象平均分成兩組，通過實驗發(fā)現英語專業(yè)學生學習動機、學習策略使用與英語寫作成績之間存在著一定的關系。高分組的學習者在寫作積極性、學習目標和內在動機上比低分組要高。兩個組的學生都使用了適度的學習策略。在選擇學習策略時，學生更多地使用了元認知策略、補償策略和記憶策略，而較少使用認知策略、情感策略和社會策略。研究結果還表明，學習策略使用越多的學生寫作成績越好。另外，學習動機對學習策略的使用有重要影響，學習動機較高的學生在英語學習中使用了更多的學習策略(黃騫、韓玉萍2013)。

(四)評價反饋對英語寫作的影響

評價反饋(Feedback)主要指教師對學生在學習過程中出現的錯誤進行及時反饋。國內外最早將評價反饋和二語寫作結合在一起進行研究的學者是Truscott。他的主要研究方向是教師就學生二語作文中出現的語法錯誤的評價反饋對學生寫作能力的影響。Truscott(1996)在其發(fā)表的論文“The case against grammar correction in L2 writing classes”中提出教師對學生文章中的語法錯誤提出評價反饋沒有意義反而對學生的長足發(fā)展有害，因此應該避免這種評價。十多年來，就評價反饋對寫作能力的影響，國內外不同學者意見不一。支持Truscott觀點的學者主要有Kepner (1991)，Semke (1984)以及Sheppard (1992)，他們通過實驗研究一致認為教師對學生二語寫作中出現的語法錯誤給予的評價反饋忽視了二語習得的規(guī)律性(Krashen)，不能提高學生寫作能力及寫作的準確度。然而也有學者反對Truscott的觀點，認為教師的評價反饋在一定程度上對提高學生的寫作水平有一定幫助(Ferris, 1999)。我國英語教育工作者鄒麗紅(2010)通過實證研究也得出評價反饋能使學生從各方面意識到自己的不足，提高學生學習的自主性，促進學生糾正英語寫作中的中式英語。然而，上面提及的學者無人不是僅就教師對學生寫作中出現的錯誤提出評價反饋這一單一模式展開研究的。近年來，越來越多的學者開始探討教師的評價方式對英語寫作能力的影響。John(2005)在Journal of Second Language Writing發(fā)表了題為The effect of different types of corrective feedback on ESL student writing的論文，著重通過實驗對比研究了不同的評價反饋方式對學生二語寫作能力的影響。他發(fā)現：1.例如詳細評價、簡短評價、一對一口頭討論等多種評價方式結合在一起對提高學生的寫作能力有較大意義；2.間接評價比直接評價更能促進學生寫作能力的提高；3.采取口頭討論與書面批改相結合的反饋方式比單一采用書面反饋更能幫助學生提高寫作的準確度。

延邊大學碩士畢業(yè)生孟玥(2013)通過從教師和同伴等“支架”處得到的即時的、持續(xù)的反饋,掌握了自己的學習過程,從而改進了學習方法、并更新了學習計劃,得到了長足的進步。從只能接受老師打分和評語的被動學習者逐漸地轉變?yōu)檫\用元認知控制自己認知過程的自主學習者。此外，她還得出：采用形成性評估對英語專業(yè)學生的寫作質量,尤其是在文章的思想內容和語言運用方面有顯著的提高；經過將形成性評估方式融入寫作課程的實驗班學生比實驗前更加傾向于重視同伴互評的作用,尤其是同伴在文章的語言運用和寫作規(guī)范方面給出的修改建議(孟玥，2013)。

(五)性別因素對英語寫作的影響

國內外學者鮮有對性別因素與二語寫作能力的相關性研究，個別研究所得結論也大不相同。David(2011)的研究表明，性別對學習者的學習風格與學習策略有影響。與男生相比，女生的學習動機更強烈。但李炯英許保芳和袁鳳識(2003)的研究結論是：男、女生在學習策略以及課堂表現等方面均無統(tǒng)計上的顯著性差異，Lee(2001)和Griffiths(2003)等國外學者通過研究也得出相似結論。王爽(2013)認為，對英語專業(yè)學生而言，男女學習者在學習策略使用上存在差異，教師應在充分了解學生由于性別差異而造成的策略選擇的區(qū)別，盡可能使課堂多樣化，充分發(fā)揮男女生各自的優(yōu)勢，使得策略訓練高效、全面的發(fā)展，進而促進寫作學習自主性的提高。

(六)思辨能力對英語寫作的影響

思辨能力即批判性思維能力(critical thinking),這一概念源于20世紀初美國教育家、哲學家John Dewey。20世紀90年代以來，西方國家便開始重視對學習者批判性思維能力的研究。1990 年 Anderson 以美國著名教育心理學家Benjamin Bloom 的教育目標分類學為理論基礎，構建了認知能力六級模型(孫有中，2011)，這一模型告訴我們應從識記能力開始，一步步地培養(yǎng)學生養(yǎng)成具有創(chuàng)新思辨的能力。

研究表明: 大多數院校的英語專業(yè)教師過于重視對學生聽說讀寫譯等語言技能的培養(yǎng)，忽視了思考問題能力的訓練與提高；學生“思辨缺席癥”的現象普遍存在，而且有愈演愈烈之勢(黃源深，1998、2010；何其莘等，1999) 。鑒于寫作對知識框架的構建具有重要意義((Scardamalia & Bereiter, 1991)，(Condon & Kelly-Riley, 2004)認為好作文建立在好思想之上。因此，寫作能力的個體差異主要應該體現在思辨能力的個體差異上。

全國英語專業(yè)四級(TEM-4)和英語專業(yè)八級(TEM-8)考試中，寫作項的全國平均得分分別為60分和55分，不盡如人意。通過分析英語專業(yè)學生的寫作可以看出，導致學生分數低的主要原因是思辨能力弱。張在新(1995)通過研究發(fā)現，中國學生和美國學生英語寫作的過程極為相似，都經歷一個從挖掘題材到成形寫作過渡到最后修改的過程，但中國學生在挖掘題材方面更需要下工夫,而且,他們的寫作還缺乏“題材聚焦”，即作文布局面太廣，學生不善于運用細節(jié)來擴充主題句。大部分學習者不能在中心句后面呈現出相應的推展句。此外，學生的文章中大多是寫作模板和詞匯的羅列，而缺乏較新穎的中心句和主題句。

四、主要發(fā)現

通過對相關文獻的綜述，我們得出影響制約英語專業(yè)學生寫作能力的因子主要有學習者的母語能力、詞匯認知水平、學習動機、評價反饋、性別以及學生的思辨能力。其作者都是通過問卷調查和作文檢測等方法展開研究的，并將得到的實驗數據經SPSS軟件分析輸出了實驗結果，得出了可靠的實驗結論：1.學習者的母語能力越高，其英語寫作能力也相應較高；2.英語水平分為認知水平和領會水平。英語專業(yè)學生的認知水平會直接影響其寫作能力。其中，學習者的詞匯認知水平對英語寫作能力的意義最大，大多數學習者英語寫作能力低主要是因詞匯量低而不會用地道的英語表達清楚自己的思想感情；3.學習動機和學習策略對寫作能力也具有影響；4.評價反饋形式的多樣化對提高學習者的學習動力有幫助，進而提高寫作能力；5.與男生相比，女生的對英語寫作的興趣更強烈，會運用更多的寫作策略；6.思考也是寫作能力的構成部分。寫作與思考相輔相成。英語專業(yè)學生的批判性思維能力也對寫作能力具有直接影響。目前英語專業(yè)學生思辨能力普遍較低，其文章中的觀點缺乏新意，不能吸引讀者。但是，有些問題還有待我們繼續(xù)研究：

既然說英語專業(yè)學生的母語能力和二語能力呈正相關，且在寫作中存在母語遷移現象，那么學習者的母語能力與母語遷移之間的關系又是怎樣的呢？過高的母語能力是否會導致學習者在進行英語寫作時出現更多的中式英語呢？此外，就詞匯認知水平對英語專業(yè)學生寫作能力的影響所得出的結論，我們的疑惑是，如何將學習者的性別差異、母語能力、思辨能力同詞匯、語法認知水平、寫作策略結合在一起，寫出一篇用詞豐富、語法準確、論點明確，觀點新穎的佳作呢？這些問題都是需要我們在今后的研究中一一解決的。此外，目前英語專業(yè)學生思辨能力和英語寫作能力的相關性的研究很少，大多數還停留在提高思辨能力的理論框架的建設上，這一問題在今后的研究中還有有待突破。

五、研究展望

縱觀不同專家學者對英語專業(yè)學生寫作能力的影響因素的研究及其所得出的結論不難發(fā)現，大多數研究都是就某一影響因素進行實驗研究并得出相關結論，個別的還提出了改進策略。但遺憾的是，目前還沒有相關研究將各個影響因素結合在一起，就各因素間的內在關聯進行區(qū)分和總結，尤其將學習者的認知差異與英語專業(yè)學生的思辨能力結合在一起的研究更是鳳毛麟角。為了探索影響英語專業(yè)學生寫作能力的影響因素間相關性，提高英語專業(yè)學生的思辨能力(批判性思維能力)，提高英語教師寫作課堂的教學效率，下面四個問題將成為我們研究的主要課題：

1. 各因子對英語寫作能力有何影響？2. 各因子對寫作能力的制約程度有何差異？3. 各制約因子間有何相關性？4. 如何有效降低各因子的不利影響？

[1]Baba, K. 2009. Aspects of lexical proficiency in writing summaries in a foreign language[J].Journal of second Language Writing, 18.

[2]Condon, W., Kelly-Riley, D. 2004. Assessing and teaching what we value: The relationship between college-level writing and critical thinking abilities[J].Assessing Writing, 9.

[3]Connor, U. 2001. Contrastive Rhetoric—Cross-Cultural Aspects of Second Language Writing[M].Shanghai Foreign Language Education Press.

[4]David, T.W. 2011. The Effect of Academic Discipline and Gender Difference on Taiwanese College Students’ Learning Styles and Strategies in Web-based Learning Environments[J].TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3.

[5]Ellis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford: Oxford University Press.

[6]Grabe, W., Kaplan, R.B. 1996. Theory and practice of writing: An applied linguistic perspective[M].Longman, Harlow, England.

[7]Griffths, C. 2003. Patterns of Language Learning Strategy Use[J].System, 3.

[8]Harley, B., King, M.L. 1989. Verb lexis in the written compositions of young L2 learners[J].Studies in Second Language Acquisition, 11.

[9]John, B. 2010. The effect of different types of corrective feedback on ESL student writing[J].Journal of Second Language, 3.

[10]Kepner, G.G. 1991. An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-language writing skills[J].Modern Language Journal, 75.

[11]Koda, K. 1993. Task-induced variability in FL composition: Language-specific perspectives[J].Foreign Language Annals, 26.

[12]Laufer, B., Nation, P. 1995. Vocabulary size and use: Lexical richness in L2 written production[J].Applied Linguistics, 16.

[13]Lee, H. 2001. The Relationship between Attitudes and Proficiency in Learning English[J].English Teaching, 4.

[14]Leki, I., Carson, J. 1994. Students’ perceptions of EAP writing instruction and writing needs across the discipline[J].TESOL Quarterly, 28.

[15]Oxford, R., Nyikos, M. 1989. Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students[J].Modern Language Journal, 3.

[16]Scardamalia, M., Bereiter, C. 1991. Toward a general theory of expertise: Prospects and limits[J].Cambridge: Cambridge University Press.

[17]Semke, H. 1984. The effects of the red pen[J].Foreign Language Annals, 17.

[18]Sheppard, K. 1992. Two feedback types: Do they make a difference?[J].RELC Journal, 23.

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[21]程靜英.英語寫作教學分析[J].外語教學與研究，1994(2).

[22]何其莘，殷桐生，黃源深，劉海平.關于外語專業(yè)本科教育改革的若干意見[J].外語教學與研究，1999(1).

[23]黃騫，韓玉萍.英語專業(yè)學生學習動機、學習策略與寫作成績的相關性研究[J]. 浙江工業(yè)大學學報，2013(3).

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[25]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談思辨缺席[J].外語界，2010(1).

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山西省教育廳教改項目“英語專業(yè)寫作課程群改革與建設研究”(J2014068)階段性研究成果。

穆佳奇，男，中北大學人文社會科學學院英語語言文學碩士研究生；

芮燕萍，女，中北大學人文社會科學學院教授，博士，研究方向：英語教育教學、二語習得。

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1672-8610(2015)06-0157-04