栗長江（中國人民公安大學(xué)人文社科部，北京100038）

?

通識教育：概念、借鑒、發(fā)展

栗長江
（中國人民公安大學(xué)人文社科部，北京100038）

［摘要］加強(qiáng)通識教育是本科教育改革的一大方向，但對于什么是通識教育，中外學(xué)界卻莫衷一是，需要深入探討。國內(nèi)外高校通識教育的發(fā)展與演進(jìn)對于我國發(fā)展通識教育具有重要的借鑒意義，本文對此進(jìn)行了闡述與分析。并且，美國通識教育的發(fā)展方向也是我國開展通識教育值得借鑒的一個重要方面。

［關(guān)鍵詞］通識教育；博雅教育；課程

二十世紀(jì)八十年代以來，中國高等教育界開始反思本科教育的不足，積極開展本科教育改革，很多院校為了強(qiáng)化本科教育，建立起了本科生學(xué)院，如浙江大學(xué)、山東大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、中南大學(xué)、武漢大學(xué)等都以本科生學(xué)院的建立為契機(jī)深化本科教育改革。在諸多改革舉措中，最為引人注目的當(dāng)屬對通識教育的嘗試。復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)、北京航空航天大學(xué)、北京大學(xué)等都開展了通識教育的試點，取得了顯著成績。通識教育的理念、通識教育課程的研發(fā)、通識教育的組織安排以及通識教育的機(jī)構(gòu)設(shè)置等均成為許多學(xué)校日程上的要務(wù)，北京師范大學(xué)珠海分校通識教育中心還建立了“中國通識教育網(wǎng)”（http://www.china-ge.com/index1.asp），傳播通識教育的理念，擴(kuò)大通識教育的影響。但對于什么是通識教育，國內(nèi)外目前并沒有達(dá)成完全一致的認(rèn)識。

一、通識教育的概念

“通識教育”這個概念是一個舶來品，英文原詞為“general education”，發(fā)端于美國高等教育?！癵eneral education”是針對將知識“碎片化”的“specializ ededucation”（專業(yè)教育）提出來的。知識高度專業(yè)化導(dǎo)致學(xué)生的知識支離破碎，不能進(jìn)行全方位、批判性的思考，因此缺乏“全人”（the whole person）的基本特質(zhì)。通識教育雖然肇始于美國，但即便在美國，學(xué)界對通識教育的內(nèi)涵以及如何實施通識教育也沒有完全統(tǒng)一的認(rèn)識，只是大多數(shù)已經(jīng)認(rèn)同將通識教育定義為，旨在培養(yǎng)“我們所有人在我們生活中的大部分時間里都要用到的知識、技能以及態(tài)度?！盵1]從這個界定上看，通識教育旨在培養(yǎng)知識的“寬度”，這就要求教育者培養(yǎng)學(xué)生的為人之道、洞察力以及放眼世界的能力，而不能僅僅將重點著眼于略帶功利化、彰顯“深度”的專業(yè)教育。

與許多概念一樣，在不同的語境，“通識教育”的內(nèi)涵并不相同。梳理中外文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)可以將“通識教育”分為廣義和狹義兩種理解方式。廣義上，“通識教育”指的是一種宏觀的教育理念，用英文可以表示為“general education program”，它包含教育政策、教育目的、教育目標(biāo)、教育手段、師資建設(shè)、課程設(shè)置、課程評估與反饋等一系列過程。在此意義上，狹義上的專業(yè)教育是通識教育的相對概念，多指為達(dá)到“全人”教育目的而開設(shè)的各種專業(yè)課程。在當(dāng)今社會，由于受高校自身的架構(gòu)特征、社會對畢業(yè)生的需求，以及學(xué)生的個性發(fā)展等諸多因素的影響，現(xiàn)行的教育模式必然要通過通識教育課程和專業(yè)教育課程協(xié)同發(fā)展、優(yōu)勢互補(bǔ)方可完成。前者力圖文理滲透，拓展學(xué)生知識的廣度；后者力圖瞄準(zhǔn)方位，深挖知識的深度。狹義上，“通識教育”指的是為實現(xiàn)通識教育目標(biāo)而建設(shè)的通識教育課程體系，用英文可以表示為“general education curriculum”，涵蓋的內(nèi)容包括為實施通識教育目的而開設(shè)的各種課程（courses）以及這些課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)等。在此意義上，通識教育和專業(yè)教育都著眼于課程設(shè)置，屬于同位概念。學(xué)界在開展通識教育討論時，由于狹義概念和廣義概念混淆不清而導(dǎo)致的“論戰(zhàn)”并不少見，因此，概念的澄清對于深入理解通識教育具有重要的學(xué)術(shù)意義。

二、通識教育的他山之石

通識教育是美國本科教育的精髓，是使大學(xué)之所以成為大學(xué)的特質(zhì)，哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等都是實行通識教育的杰出學(xué)校代表。近年來，我國許多高等院校也開始試點通識教育培養(yǎng)模式，其中復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)、北京航空航天大學(xué)等高校走在我國發(fā)展通識教育的前列。國內(nèi)外高校通識教育的發(fā)展有許多成功的經(jīng)驗，在發(fā)展與推進(jìn)通識教育過程中可供借鑒。

（一）通識教育的特征與行政組織架構(gòu)

通識教育的發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，要想搞好通識教育，決策者首先要具有“通識”的心胸和國際視野。中外通識教育的經(jīng)驗表明，通識教育具有五個顯著特征。

1.廣博性。通識教育旨在將過早進(jìn)入專業(yè)教育的學(xué)生從“專業(yè)”的狹小空間“解放”出來，使其進(jìn)入更為寬泛開放的領(lǐng)域，這對課程設(shè)計提出了很高的要求?！皬V博性”絕非“導(dǎo)論”、“引論”之類課程的代名詞，最為重要的是要打開學(xué)生的思路，使其思維處于最佳的活躍狀態(tài)，從而獲得更為宏觀的知識與技能。

2.啟發(fā)性。通識教育的目標(biāo)導(dǎo)向在于“啟智”，不在于簡單知識的累積，更為重要的在于培養(yǎng)學(xué)生探究人生、探查世界的思維模式、理解力以及洞察力，增強(qiáng)其解釋知識、創(chuàng)造知識的方式與能力。

3.參與性。通識教育鼓勵學(xué)生全身心參與到知識的獲取與創(chuàng)新過程中。通過文理滲透、主動探究，使不同背景、興趣迥異的學(xué)生找到共同對話的平臺，組成知識社群（intellectual community），從而使學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與老師之間開展學(xué)術(shù)對話，掌握日后學(xué)習(xí)所需要的一系列核心能力（core competencies）。

4.關(guān)聯(lián)性。通識教育要使學(xué)生的知識與技能具備關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)性具有不同的維度：通識課程之間的關(guān)聯(lián)、通識課程與專業(yè)課程之間的關(guān)聯(lián)、新知識與以往知識的關(guān)聯(lián)、知識與外部世界的關(guān)聯(lián)等等。

5.演進(jìn)性。自從1829年美國博德學(xué)院教授帕卡德孕育了通識教育的理念，并且這種理念于二十世紀(jì)二十年代在美國吐蕊以來，通識教育的模式處于不斷的演進(jìn)過程之中。沒有一個模式放之四海而皆準(zhǔn)，只能根據(jù)各自學(xué)校的自身特色、目標(biāo)定位等因素發(fā)展符合自身情形的通識教育模式。而且，自身的模式也會隨著時代的發(fā)展、學(xué)校的變革而不斷演進(jìn)。

由于通識教育的復(fù)雜性，國內(nèi)外許多高校都設(shè)立了專門機(jī)構(gòu)來研究、實施并且推進(jìn)通識教育，如中山大學(xué)、澳門科技大學(xué)、廈門大學(xué)嘉庚學(xué)院等院校設(shè)有通識教育部；廣東工業(yè)大學(xué)、臺灣的亞洲大學(xué)、國立交通大學(xué)等設(shè)有通識教育中心；復(fù)旦大學(xué)、香港中文大學(xué)等設(shè)有通識教育研究中心；香港教育學(xué)院設(shè)有跨學(xué)科及通識教育中心；湖北大學(xué)、西南財經(jīng)大學(xué)、臺灣的樹德科技大學(xué)等設(shè)有通識教育學(xué)院。

（二）通識教育模式

通識教育模式是指課程設(shè)置模式與課程安排模式的復(fù)合體，實施目的在于全方位培養(yǎng)學(xué)生的知識與技能，塑造“全人”。

國外的通識教育課程模式可以大體總結(jié)為四大體系，即：分布式必修課程體系（Distribution System）、核心課程體系（Core Curriculum System）、自由選修體系（Free Elective CurriculumSystem）以及混合體系（Hybrid System）。國內(nèi)對于通識課程一般分為通識必修課和通識選修課。實際上，國外的這四種通識教育課程體系從性質(zhì)上而言都屬于必修性質(zhì)，只不過在要求必修的同時給予了學(xué)生一些自主選擇特定課程的空間，而且在課程設(shè)置和選修的要求上有所差異。分布式必修體系是指將課程按照學(xué)科大類（自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)）進(jìn)行布設(shè)，每一個學(xué)科大類下面設(shè)若干課程，要求學(xué)生從各個學(xué)科大類中選擇自己喜歡的課程，完成一定量的學(xué)分要求。核心課程體系是美國通識教育課程體系中最具有歷史性的一類，早期的核心課程屬于通識必修性質(zhì)（mandatory core courses），學(xué)生沒有選擇的余地，所有學(xué)生都讀同樣的課程，早期的哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)等屬于這種模式。如今，核心課程也在不斷演進(jìn)過程中，現(xiàn)在的核心課程也是將課程分成若干類別，給予學(xué)生一定的自主選擇機(jī)會，只不過這些課程并不是按照專業(yè)，而是按照主題（theme）進(jìn)行劃分，強(qiáng)調(diào)經(jīng)典的啟智作用，芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)是這種模式的典型代表。分布（distribution）原本是與集中（concentration）相對而言的，但如今隨著核心課程的改革，二者已經(jīng)逐漸趨同，都屬于“自助餐廳”式的課程布局。自由選修體系是指不對學(xué)生進(jìn)行任何限制，學(xué)生可以從學(xué)校開設(shè)的通識課程中任選，自主決定自己所需要的通識教育，將“自助餐廳”式的課程布局發(fā)揮到了極致。這種課程模式類似于我國常稱之為“通識選修課”的課程，如今在美國實行這種方式的院校已不多，但布朗大學(xué)依然堅持這種模式。由于上述三種模式均有欠缺之處，所以許多院校都采取“混合體系”，以彌補(bǔ)某種單一模式的不足，美國賓夕法尼亞愛丁堡大學(xué)的課程就屬于比較典型的混合體系，該校的通識課程包含四個類型的課程：（1）技能課程，包括英語、數(shù)學(xué)、計算機(jī)等技能課程；（2）核心課程，包括七個核心領(lǐng)域：藝術(shù)表達(dá)、世界文明、美國文明、人類行為、文化多樣性與社會多元性、倫理學(xué)以及自然科學(xué)；（3）分布必修課程，包括人文藝術(shù)、社會科學(xué)與行為科學(xué)以及自然科學(xué)與數(shù)學(xué)三大領(lǐng)域的課程；（4）健康與體育課程[2]。

從課程的安排模式而言，主要有“2+2”模式、“1+3”模式、4年貫穿式模式以及4年一貫制模式。

復(fù)旦大學(xué)是“2+2”模式的典型代表，自2005年試水以來不斷完善與發(fā)展通識教育模式。在復(fù)旦大學(xué)，學(xué)生入學(xué)以后，打破原先的院系壁壘，統(tǒng)一進(jìn)入復(fù)旦學(xué)院的五大書院進(jìn)行兩年的通識教育，然后再進(jìn)入相關(guān)的院系進(jìn)行專業(yè)教育。

有些學(xué)校不像復(fù)旦大學(xué)那樣全面鋪開，而是以試驗班的形式進(jìn)行試點，比如北京交通大學(xué)就有兩種類型的試驗班：基礎(chǔ)學(xué)科試驗班采取“1+3”培養(yǎng)模式，第一年注重通識教育，第二年根據(jù)個人興趣及特長選擇專業(yè)方向進(jìn)入相應(yīng)院系學(xué)習(xí)；而思源班則采取“2+2”培養(yǎng)模式，前兩年注重通識教育，后兩年主攻專業(yè)。

北京航空航天大學(xué)對2012級文科院系的新生開始全面實施通識教育“1+3”培養(yǎng)模式，第一年側(cè)重通識教育，第二年再分專業(yè)方向。南京大學(xué)近年來對“1+3”模式進(jìn)行了優(yōu)化，在第一個階段進(jìn)行大類培養(yǎng),第二個階段為專業(yè)教育階段，第三個階段稱作多元培養(yǎng)階段。

北京航空航天大學(xué)的知行文科試驗班屬于四年貫通式的通識教育，其課程設(shè)置類似于西方的核心課程，與哈佛大學(xué)及芝加哥大學(xué)的核心課程一樣注重經(jīng)典閱讀，課程涵蓋中西方經(jīng)典閱讀，中西方文明史等。

美國波特蘭州立大學(xué)屬于四年貫通式的通識教育。近年來，該校對通識教育進(jìn)行了大刀闊斧地改革，使學(xué)生在四年當(dāng)中循序漸進(jìn)并且系統(tǒng)地接受通識教育。第一年開設(shè)的課程稱為“新生探究課”（Freshman Inquiry），持續(xù)一年時間。學(xué)校組織四個教學(xué)小組（faculty teams）,每個小組包括五名不同學(xué)術(shù)背景的教師，并配備五名學(xué)生助手，稱作學(xué)生導(dǎo)師（student mentors），這些教師按照主題要求（athematic approach）自主開發(fā)課程—比如，“探索大都市波特蘭”（Discovering Metropolitan Portland），其教學(xué)時數(shù)涵蓋一年級學(xué)生所有學(xué)時數(shù)的三分之二。學(xué)生開展小班上課，班級進(jìn)一步細(xì)分為小組，以便開展討論。每次課后學(xué)生都要完成布置的作業(yè)，還要去圖書館或者網(wǎng)絡(luò)上查找相應(yīng)資料，以便課上開展討論。這種教學(xué)方法可以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題以及解決問題的能力，強(qiáng)化語言運(yùn)用與交流技能，從而使學(xué)生從被動接收“事實”（facts）轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€“探究者、善學(xué)者”（a sophisticated learner）。二年級的通識課程包括三門4學(xué)分的課程，依然是小班授課，強(qiáng)調(diào)即時反饋，課程設(shè)置更加著重于人類體驗、倫理問題以及社會責(zé)任等通識教育的目標(biāo)指向。三年級和四年級的通識課程為四門12學(xué)分的課程，學(xué)生可以從學(xué)校開設(shè)的課程模塊中進(jìn)行選擇，側(cè)重提高學(xué)生的研究能力和交流能力。四年級還包含一門6學(xué)分的“頂點”（Capstone）課程，旨在讓學(xué)生綜合所學(xué)的課程內(nèi)容以及所掌握的技能并將之付諸實踐，使自己順利從大學(xué)走向社會或者進(jìn)入院所進(jìn)一步深造[3]。

中山大學(xué)博雅學(xué)院屬于四年一貫制通識教育模式。嚴(yán)格來講，歷史上通識教育（general education）和博雅教育（liberal education）是有很大區(qū)分的，但在現(xiàn)代語境下，二者已經(jīng)趨同，所以很多學(xué)者以及院校將二者視為同類，稱作爾雅通識課程。中山大學(xué)博雅學(xué)院于2009年開始試點，學(xué)生入學(xué)后不分專業(yè)，實行四年一貫制的精英通識教育，有些課程設(shè)置很像芝加哥大學(xué)的經(jīng)典閱讀（Great Books），但也包含現(xiàn)代人文社科方面的課程。其實，早在1931年芝加哥大學(xué)就曾提出四年本科全部實行通識教育，但真正實施起來阻力很大，諸多因素表明這種模式很難全面推行。因此，中山大學(xué)除了試點博雅學(xué)院以外，還在全校范圍內(nèi)推行通識教育，要求學(xué)生從開設(shè)的四大類通識核心課程中每類選擇4個學(xué)分，四類共計16學(xué)分的課程。

（三）通識教育課程體系

通識教育課程是實施通識教育最重要的手段，因此，對于許多院校來講通識教育課程設(shè)計成為開展通識教育最為緊迫也最為重要的任務(wù)。目前中國開展通識教育較為成功的院校主要采取的是分布式必修課程體系和核心課程體系，復(fù)旦大學(xué)和上海財經(jīng)大學(xué)的通識課程均按主題分為七大模塊。香港中文大學(xué)的通識課程包括校通識課程和院通識課程，學(xué)生均要按照規(guī)定獲得相應(yīng)學(xué)分。校通識課程分為四大領(lǐng)域：第一個領(lǐng)域稱作“我們自己的遺產(chǎn)”，旨在讓學(xué)生全面了解中國的文明史；第二個領(lǐng)域稱作“自然，技術(shù)與環(huán)境”，旨在讓學(xué)生深思人類與自然、技術(shù)以及環(huán)境之間的多元關(guān)系；第三個領(lǐng)域為“社會與文化”，旨在讓學(xué)生了解社會與文化的多元性，了解社會、政治、經(jīng)濟(jì)等基本理論；第四個領(lǐng)域為“自我與人類”，旨在讓學(xué)生了解自我，探索人類的多元價值[4]。這三所院校雖然課程模塊包含的課程類別不一樣，但共同之處都是按照主題進(jìn)行分類，供學(xué)生從各個模塊當(dāng)中選取自己喜歡的課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生共同的知識體系，作為他們“對話”與“探究”的基礎(chǔ)，是學(xué)生作為“文化人”（educated person）所必備的內(nèi)核，也就是西方所稱的“核心課程”。

廣州大學(xué)和武漢大學(xué)的通識課程均分為五大類。這兩所院校的通識課程基本上是在自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)三大類別基礎(chǔ)上細(xì)化而來的，要求學(xué)生在各個類別中選取一定學(xué)分的課程，期望學(xué)生能夠打通文理，擴(kuò)大視野，為成就“全人”打下鋪墊。這些符合西方所稱的“分布式必修課程”體系的特征。

通識教育的課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，需要學(xué)校的支持，教師的付出以及學(xué)生的反饋?？梢圆扇∪N方式。

1．自主開發(fā)。無論是按照那種課程模式，根據(jù)自身學(xué)校的特點，開發(fā)出適合自身校情的通識課程方為最佳。一般而言，名校的作法都是組織學(xué)校最精干的力量來開發(fā)通識課程并進(jìn)行授課。

2．資源共享。除了自主開發(fā)外，臨近的院校之間還可以組成院校聯(lián)盟，利用各自學(xué)校的資源優(yōu)勢共同開發(fā)通識課程，學(xué)生可以跨校選課。比如北京學(xué)院路的一些高校就組成了“北京學(xué)院路地區(qū)教學(xué)共同體”。

3．網(wǎng)上網(wǎng)下相結(jié)合。在網(wǎng)絡(luò)如此發(fā)達(dá)的今天，通識課程同樣搬上網(wǎng)絡(luò)，不同地區(qū)甚至不同國家的高校均可根據(jù)協(xié)議進(jìn)行資源共享。目前，國內(nèi)已經(jīng)有不少學(xué)校引進(jìn)數(shù)量不等的通識課程，并為這些課程配備指導(dǎo)教師、聯(lián)絡(luò)教師或者課程助教，學(xué)生通過在線觀看、完成作業(yè)及課程考核等環(huán)節(jié)取得相應(yīng)學(xué)分。中國石油大學(xué)（華東）、陜西師范大學(xué)、天津醫(yī)科大學(xué)、廣西大學(xué)、河南城建學(xué)院等院校都引進(jìn)了通識網(wǎng)絡(luò)課程，進(jìn)行了有益的嘗試。

三、通識教育展望

概覽中外大學(xué)的發(fā)展史不難發(fā)現(xiàn)，通識教育已經(jīng)成為一股不可逆轉(zhuǎn)的潮流，是大學(xué)平衡專業(yè)教育、避免大學(xué)教育職業(yè)化傾向的強(qiáng)大制衡力，成就大學(xué)之所以成為“university”的本質(zhì)屬性?，F(xiàn)代的大學(xué)應(yīng)該具備“universal”（廣博）的特征，大學(xué)教師不僅應(yīng)該“授業(yè)”、“解惑”，更重要的是要“傳道”，教給學(xué)生為人之道、治學(xué)之道、交流之道、思維之道、創(chuàng)造之道。為此，不少學(xué)校如前述成立了各種通識教育的研究機(jī)構(gòu)、協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)、執(zhí)行機(jī)構(gòu)，加利福尼亞大學(xué)還特別設(shè)立了首席本科教育官（chief undergraduate education officer），重點負(fù)責(zé)通識教育。

在通識課程設(shè)計上，越來越多的學(xué)校采取較為靈活的“混合體系”，深化跨學(xué)科課程群建設(shè)，加強(qiáng)專題討論課的研發(fā)與組織。還有一個趨勢，就是特別加強(qiáng)某些特色通識課程的研發(fā)，比如波特蘭州立大學(xué)的跨學(xué)科研討項目（interdisciplinary seminar program），密西根州立大學(xué)文學(xué)院開發(fā)出的寫作入門與高級寫作課程等。對于某些重點課程，如寫作能力、交際技能、批判思維能力還采取四年貫通制，課程由易到難成梯度發(fā)展。在學(xué)生選課方面，堅持自主選擇與特定要求相結(jié)合的原則以及可選性通識必修與剛性通識必修（無選擇自由）相結(jié)合的原則（比如圣何塞州立大學(xué)的“多元文化論”（CulturalPluralism）課程就要求所有學(xué)生必修）。實施導(dǎo)師制，學(xué)生選課可特別征詢導(dǎo)師的意見，師生協(xié)商選定課程。

在通識課程研發(fā)上，采用新科技，強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)以及網(wǎng)絡(luò)課程資源共享制度。強(qiáng)化課程評估，建立通識課程定期評估體系，保持通識課程動態(tài)更新。采取激勵機(jī)制，鼓勵教師參與通識課程的開發(fā)與講授。比如，加利福尼亞大學(xué)圣迭戈分校對于第一年開設(shè)通識課程的教師給予1500美元的科研基金，而且這些老師還可以得到課時減免等其他福利[5]。在課程講授上注重師生互動，開展小組討論，以課程論文形式考查學(xué)生學(xué)習(xí)效果等。

［參考文獻(xiàn)］

［1］Association of American Colleges. A new vitality in general education: Planning, teaching, and supporting effective liberal learning［R］. Washington, DC.1988:3.

［2］General Education Proposal Executive Summary［EB/OL］.http://www.edinboro.edu/dotAsset/115373.doc.

［3］White, Charles R. A Model for Comprehensive Reform in General Education: Portland State University［J］. The Journal of General Education, 1994, 43（03）: 168-237.

［4］General Education［EB/OL］. http://www.cuhk.edu.hk/aqs/udg_curr/2006/e_gee.pdf.

［5］Center for Studies in Higher Education University of California, Berkeley. General Education in the 21st Century: A Report of the University of California Commission on Geneval Education in the 21st Century［EB/OL］.http://cshe.berkeley.edu/research/gec/.

［責(zé)任編輯：張文晉］

The Concept, Inspirations and Development of General Education

LI Chang-jiang
（Department of Humanities and Social Sciences, People’s Public Security University of China, Beijing 100038, China）

Abstract：Strengthening general education is one of the most important aspects of China’s undergraduate programs reform efforts, but the academic community differs as to what constitutes general education. That is why the author first elaborates on the nature of general education. The development and reform of general education at home and abroad prove inspirational for China’s colleges and universities intended to develop general education, and the emerging trends in American universities also shed some light on the development of China’s general education

Key Words：general education; liberal education; curriculum

［作者簡介］栗長江（1970-），男，河北武邑人，中國人民公安大學(xué)人文社科部教授，文學(xué)博士，主要研究方向是公安文化。

［基金項目］中國人民公安大學(xué)教改項目《通識選修課建設(shè)研究》（2013JXYJ26）

［收稿日期］2015-02-09

DOI編碼：10.13782/j.cnki.2095-106X.2015.01.002

[文章編號］2095-106X（2015）01-0005-05

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

[中圖分類號］D625