摘 要 醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式從20世紀(jì)50年代提出，經(jīng)過60余年的發(fā)展和完善，已經(jīng)成為了當(dāng)今歐美醫(yī)學(xué)教育和國內(nèi)部分醫(yī)學(xué)院校的主要教學(xué)模式，本文系統(tǒng)回顧了歐美國家整合課程的發(fā)展歷程，亞洲國家和地區(qū)整合課程現(xiàn)狀以及國內(nèi)整合課程實(shí)施現(xiàn)狀，分析了國內(nèi)外高校及學(xué)者對整合課程實(shí)施效果展開評價(jià)的情況，建議從教師培訓(xùn)、組織保障和完善評價(jià)體系3個(gè)方面推進(jìn)國內(nèi)課程整合教學(xué)改革。

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A DOI：10．13723／j．yxysh．2015．09．030

基金項(xiàng)目：湖北省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項(xiàng)目，編號(hào)為2013062。

通訊作者：馮占春，zcfeng＠m(xù)ails．tjmu．edu．cn。

Status Quo and Thinking of the Medical Education Reform of Integrated Curriculum Model

Tan Fei et al

Tongji Hospital，Tongji Medical College，HUST，Wuhan，430030

Abstract Integrated Curriculum model has been more than 60 years．Now，the integration of curriculum has become the main mode of med?ical education in the world．This paper systematically reviews the development process of curriculum integration in the field of international medi?cal education，analyzes the status of the integrated curriculum evaluation．This study suggests that in order to promote the integration of curriculum teaching reform，it should start from the following three aspects：teacher training，organization guarantee，establish a scientific and reasonable e?valuation system．

Key Words Medical Education；Integrated Curriculum；Teaching Model

2009年11月，我國第一屆醫(yī)學(xué)發(fā)展高峰論壇在北京召開，大會(huì)對醫(yī)學(xué)整合做了全面的闡述，就醫(yī)學(xué)的整合趨勢達(dá)成了共識(shí)；12月，來自國內(nèi)外著名高等醫(yī)學(xué)院校的學(xué)者在北京參加了第二屆國際醫(yī)學(xué)院校長高峰論壇，本屆論壇主題就是傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的改革。教育部、衛(wèi)生部2009年聯(lián)合頒布的《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育工作提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的若干意見》中指出“醫(yī)學(xué)院校要構(gòu)建人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)、自然科學(xué)知識(shí)與醫(yī)學(xué)知識(shí)相結(jié)合，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)相結(jié)合的知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的新型課程體系”。2011年在北京召開的全國醫(yī)學(xué)教育改革工作會(huì)議的主題之一就是改革醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式，強(qiáng)化學(xué)科交叉整合。《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》要求“醫(yī)學(xué)院校應(yīng)積極開展縱向或（和）橫向綜合的課程改革，將課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理整合”。為實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育的國際化，國內(nèi)許多高校已開展了醫(yī)學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證工作，在人才培養(yǎng)方案、課程體系設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容安排上都參照全球標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了改革。醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式從20世紀(jì)50年代提出，經(jīng)過60余年的發(fā)展和完善，已經(jīng)成為了當(dāng)今歐美醫(yī)學(xué)教育和國內(nèi)部分醫(yī)學(xué)院校的主要教學(xué)模式，是中國醫(yī)學(xué)教育國際化發(fā)展的必然趨勢。

1　整合課程的含義

整合課程（Integrated Curriculum），也稱“綜合課程”或“課程綜合化”。廣義整合課程不僅是一種課程內(nèi)容的組織方法，也是一種關(guān)于課程設(shè)計(jì)的理論和與課程設(shè)計(jì)相關(guān)的學(xué)校教育理念。整合課程是把原來具有內(nèi)在聯(lián)系但又自成體系的內(nèi)容重新整合在一起，打破學(xué)科和傳統(tǒng)知識(shí)框架的壁壘，將各門課程或各教學(xué)環(huán)節(jié)中有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整理與合并，使相關(guān)課程能夠形成內(nèi)容冗余度少、結(jié)構(gòu)性好、整體協(xié)調(diào)的新型課程環(huán)節(jié)，以發(fā)揮其綜合優(yōu)勢。狹義的整合課程是指將兩種或以上學(xué)科融合在一節(jié)課中進(jìn)行教學(xué)。目前許多學(xué)者認(rèn)為整合課程就是指學(xué)科間的整合課程。

醫(yī)學(xué)整合課程的主流是以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程模式。以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的整合又分為水平整合和垂直整合，也稱橫向整合和縱向整合。水平整合是在相互平行的學(xué)科，比如生理學(xué)、病理學(xué)或者內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)之間進(jìn)行，通過打破學(xué)科的界限，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)部或臨床醫(yī)學(xué)課程內(nèi)部的整合；垂直整合即基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床醫(yī)學(xué)的課程之間的交叉與滲透 ［1］。

2　醫(yī)學(xué)整合課程的國際背景

2．1歐美國家整合課程發(fā)展歷程

1910年弗萊克斯納（Flexner）在卡耐基教育促進(jìn)基金會(huì)（Carnegie Foundation For the Advancement of Teaching）的資助下，對155所北美醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行了評估，發(fā)表了著名的弗萊克斯納報(bào)告——《致卡耐基教育促進(jìn)基金會(huì)：美國和加拿大醫(yī)學(xué)教育調(diào)查報(bào)告》（Medical Education in the United States and Cana?da：A Report to the Carnegie Foundation for the Ad?vancement ofTeaching），該報(bào)告對北美醫(yī)學(xué)教育產(chǎn)生了積極而深遠(yuǎn)的影響，使得以學(xué)科為基礎(chǔ)分階段教學(xué)的模式成為了當(dāng)代醫(yī)學(xué)教育的基本特征。20世紀(jì)50年代，歐美國家醫(yī)學(xué)院校開始了對傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心課程體系改革的探索。1952年，美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院實(shí)施了以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程，他們按照器官系統(tǒng)為單位，把來自不同學(xué)科的教師組合在一起進(jìn)行授課。1969年，加拿大麥克馬斯特（Mc?Master）大學(xué)醫(yī)學(xué)院的神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows提出了“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem Based Learn?ing，PBL）”模式。1971年，美國伊利諾伊大學(xué)芝加哥校區(qū)醫(yī)學(xué)院將“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的整合課程”應(yīng)用于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)，由于制定的改革計(jì)劃沒有得到很好的執(zhí)行，9年后該校又回到傳統(tǒng)以學(xué)科為中心的模式 ［2］。哈佛醫(yī)學(xué)院自1985年實(shí)行“新途徑”（new pathway）課程體系改革以來，取得了很大的成功，其主要特點(diǎn)是將臨床前醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行整合，形成若干教學(xué)模塊，在此基礎(chǔ)上實(shí)行小組討論式教學(xué)、案例教學(xué)和講座 ［3］。約翰·霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院于2003年開始課程改革，新課程計(jì)劃將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)和以社區(qū)為基礎(chǔ)的臨床教學(xué)進(jìn)行整合，強(qiáng)調(diào)小組討論式學(xué)習(xí)、以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Case Based Learn?ing，CBL），重視醫(yī)生與患者、社會(huì)環(huán)境間的和諧共處，亦重視信息技術(shù)在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用 ［4］。2002年，美國加州大學(xué)洛杉磯分校醫(yī)學(xué)院采用了水平綜合性的課程體系，在第一和第二學(xué)年圍繞人體的器官和系統(tǒng)分別在“正?！焙汀爱惓！钡木S度上設(shè)置綜合性的課程，同時(shí)設(shè)置了《臨床醫(yī)學(xué)概論》，作為從基礎(chǔ)到臨床過渡的橋梁課程。倫敦大學(xué)瑪麗女王學(xué)院巴茲倫敦醫(yī)學(xué)與牙科學(xué)院于2007年構(gòu)建了新的課程體系，此體系以整合的理念為指導(dǎo)，由核心課程、選修課程、衛(wèi)生保健職業(yè)訓(xùn)練和增插學(xué)位課程4部分構(gòu)成 ［5］。新課程體系的指導(dǎo)思想是“以學(xué)生為本”，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和PBL學(xué)習(xí)。荷蘭林堡大學(xué)醫(yī)學(xué)院采用PBL的定位課程體系，將正常、異常，基礎(chǔ)、臨床的理論知識(shí)及技能進(jìn)行縱向整合展開教學(xué) ［6］。

2．2亞洲國家和地區(qū)整合課程現(xiàn)狀

90年代中期，日本成立了“21世紀(jì)醫(yī)學(xué)醫(yī)療懇談會(huì)”，分析研究了日本國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育存在的弊端，借鑒了世界其他國家醫(yī)學(xué)教育改革經(jīng)驗(yàn)，制定了新的醫(yī)學(xué)教育模式。在此基礎(chǔ)上成立了“醫(yī)學(xué)教育程序設(shè)計(jì)研究開發(fā)事業(yè)委員會(huì)”。于2001年4月形成了“醫(yī)學(xué)教育模式和核心課程教學(xué)內(nèi)容指南”供全國各醫(yī)學(xué)院校參考使用，其實(shí)質(zhì)是全面實(shí)施整合課程，精選教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)方法，強(qiáng)化臨床教學(xué) ［7］。

1997年，香港大學(xué)對傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)模式進(jìn)行了全面地改革，按系統(tǒng)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合 ［8］。2001年，香港中文大學(xué)對課程體系進(jìn)行了以系統(tǒng)為基礎(chǔ)的整合 ［9］。自2003年《臺(tái)灣醫(yī)學(xué)教育白皮書》頒布以來，臺(tái)灣開設(shè)醫(yī)學(xué)系的11所大專院校中，完全采用基礎(chǔ)課程與臨床課程整合的有5所，部分整合的有6所，而這些學(xué)校都將PBL教學(xué)法運(yùn)用到了醫(yī)學(xué)教育中。

3　國內(nèi)整合課程現(xiàn)狀

1995年6月，原國家教委高等教育司發(fā)布了“關(guān)于實(shí)施《高等醫(yī)藥教育面向2l世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃》”的通知，第四軍醫(yī)大學(xué)、中國醫(yī)科大學(xué)、華西醫(yī)科大學(xué)和白求恩醫(yī)科大學(xué)等4所學(xué)校獲得項(xiàng)目并對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程進(jìn)行較大力度的改革。目前為止，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校大部分仍主要采用學(xué)科為基礎(chǔ)的課程模式，部分學(xué)校在進(jìn)行課程整合改革試點(diǎn)的基礎(chǔ)上展開了應(yīng)用。

中國醫(yī)科大學(xué)開展臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革項(xiàng)目的同時(shí)，對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行了進(jìn)一步整合 ［10］。1999年，中國醫(yī)科大學(xué)邀請哈佛醫(yī)學(xué)院的專家來校介紹了該?！靶峦緩健闭n改的情況。此后，中國醫(yī)科大學(xué)七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程經(jīng)過整合，形成了9門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，并采用以病例或問題為引導(dǎo)的教學(xué)方法，刪減各學(xué)科中的重復(fù)內(nèi)容，將相關(guān)學(xué)科結(jié)合在一起組成新的模塊。

四川大學(xué)華西醫(yī)學(xué)中心于上世紀(jì)90年代開始整合課程體系的探索，2004年開始課程整合的前期準(zhǔn)備工作，2008年臨床課程的系統(tǒng)整合改革開始實(shí)施，他們以哈佛大學(xué)“新途徑”的課程體系為參照，建立了人文素養(yǎng)、人體形態(tài)學(xué)等8個(gè)模塊的整合課程體系 ［11］。2009年該校對八年制課程進(jìn)行整合，2010年開始在五年制中推廣。

2000年，浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院將課程整合列為重點(diǎn)教改項(xiàng)目 ［12］，至2003年完成了《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程》的編寫工作，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)六門課程按器官系統(tǒng)進(jìn)行整合后，形成了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程導(dǎo)論和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程各論兩部分，精簡了原各學(xué)科教材重復(fù)的部分。

汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院在李嘉誠基金會(huì)的支持下，2002年開始構(gòu)建以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的臨床醫(yī)學(xué)本科整合課程模式，由核心課程、臨床實(shí)習(xí)及選修課程三大模塊組成 ［13］，核心課程模塊涵蓋1－7學(xué)期，占總學(xué)時(shí)的56%；選修課程模塊涵蓋1－6學(xué)期，占總學(xué)時(shí)24%；臨床實(shí)習(xí)在第8、9學(xué)期進(jìn)行，占總學(xué)時(shí)的20%。

哈爾濱醫(yī)科大學(xué)從2005年在臨床和基礎(chǔ)七年制中開始實(shí)施基礎(chǔ)課程整合，于2008年在七年制和臨床五年制中實(shí)施臨床課程整合 ［14］。

1999年，華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院提出并逐步實(shí)施了PBL教學(xué)方法改革，學(xué)校組織醫(yī)學(xué)教育專家對國際、國內(nèi)醫(yī)學(xué)整合課程模式進(jìn)行了深入的研究。2004年，學(xué)校確立了以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為研究與改革對象，以逐步建立“以器官系統(tǒng)－PBL為基礎(chǔ)的課程模式”為課程整合的目標(biāo)，制定了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合“三步走”的實(shí)施方案，即：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)臨床導(dǎo)向教學(xué)；基礎(chǔ)與基礎(chǔ)課程之間、臨床與臨床課程之間的橫向整合；基礎(chǔ)與臨床課程之間的垂直整合。該校將器官系統(tǒng)課程與PBL教學(xué)方法結(jié)合，創(chuàng)建了以器官系統(tǒng)－PBL為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式。整合課程－PBL教學(xué)模式從2004年至2008年在五、七、八年制學(xué)生中展開試點(diǎn)，2008年開始在八年制醫(yī)學(xué)生中全面實(shí)施，2009年開始在臨床醫(yī)學(xué)六年制中德班教學(xué)中實(shí)施。

4　國內(nèi)外對整合課程教學(xué)效果的評價(jià)

國外許多大學(xué)都開展了整合課程實(shí)施效果評價(jià)。西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院教育委員章程對課程改革的評價(jià)做出了明確規(guī)定，從課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教師、學(xué)生、基礎(chǔ)設(shè)施、評價(jià)等6方面對課程改革的實(shí)施效果進(jìn)行全面評價(jià)。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院主要運(yùn)用訪談法和問卷調(diào)查對“新途徑”課程改革項(xiàng)目效果進(jìn)行評價(jià)，同時(shí)通過美國國家醫(yī)師考試委員會(huì)（NBME）第一階段的考試成績對知識(shí)掌握程度進(jìn)行評價(jià)。由于新的課程改革效果需要在一段較長的時(shí)間之后才能表現(xiàn)出來，因此對其評價(jià)需要持續(xù)不斷的進(jìn)行。西余大學(xué)在1952年進(jìn)行整合課程改革后，第一次對其效果進(jìn)行全面評價(jià)和改進(jìn)是在16年后的1968年，第二次評價(jià)和改進(jìn)則是在1988年。哈佛大學(xué)1985年實(shí)施改革后，時(shí)隔17年才完成第一次的全面評價(jià)和改進(jìn)。全世界范圍內(nèi)都在大力提倡整合教學(xué)，但是它的很多主張并未得到充分驗(yàn)證。到目前為止，尚沒有整合教學(xué)影響力的確鑿證據(jù)，也沒有出臺(tái)實(shí)施它的最佳途徑，盡管這種方式得到了全世界的大力提倡，然而關(guān)于整合教學(xué)效果評價(jià)的證據(jù)依然很少 ［15］。

國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校的整合課程改革起步較晚，目前對整合課程的研究熱點(diǎn)主要是課程整合具體組織和實(shí)施策略，對整合后的教學(xué)效果評價(jià)研究較少。中國醫(yī)科大學(xué)喬敏等以實(shí)驗(yàn)研究法對整合課程的教學(xué)效果進(jìn)行了研究，對8門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程和4門臨床醫(yī)學(xué)課程考試成績的分析結(jié)果顯示，整合班學(xué)生的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科的成績（相同試題部分）不低于普通班，臨床課程的成績普遍高于普通班，且有顯著性差異，整合課程提高了學(xué)生分析問題和解決問題的能力，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整合有助于學(xué)生學(xué)習(xí)臨床課程 ［16］。華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院馬丁等采用問卷調(diào)查和客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試的方法初步評價(jià)了以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)，結(jié)果顯示，實(shí)施整合課程教學(xué)的學(xué)生滿意度更高，整合課程有利于學(xué)生臨床思維能力和自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，但在體格檢查能力的提高上并無明顯優(yōu)勢，同時(shí)整合課程制約了部分學(xué)科的課程建設(shè)和發(fā)展 ［17］。上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院冉志華等強(qiáng)調(diào)，整合課程有利于促進(jìn)學(xué)生思維，但是在注重學(xué)生能力培養(yǎng)的時(shí)不能忽視傳統(tǒng)的知識(shí)性內(nèi)容教學(xué) ［18］。重慶醫(yī)科大學(xué)馮澤永認(rèn)為，以還原論方法建立的傳統(tǒng)教育模式必將長期存在，怎樣處理課程整合與傳統(tǒng)教育模式的關(guān)系需要認(rèn)真研究 ［19］，華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院儲(chǔ)倩等采用問卷調(diào)查與考核成績分析的方式開展了以器官系統(tǒng)為中心的多學(xué)科聯(lián)合醫(yī)學(xué)教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的初步比較研究，研究表明，整合教學(xué)減少了重復(fù)教學(xué)，提高了學(xué)習(xí)效率，減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，提高學(xué)生的分析能力和自學(xué)能力，學(xué)生的滿意度更高 ［20］。哈爾濱醫(yī)科大學(xué)高岳指出，我國很多已實(shí)施了課程整合改革的醫(yī)學(xué)院校沒有關(guān)于整合課程大綱、教材和評價(jià)方式的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，整合課程的實(shí)施效果仍難以客觀評價(jià) ［14］。

5　國內(nèi)課程整合教學(xué)模式存在的問題及對策分析

5．1轉(zhuǎn)變教育觀念，加強(qiáng)教師培訓(xùn)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為中心，以大課講授為主，注重課堂教學(xué)形式，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，對培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力重視不夠，而整合課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)。推動(dòng)整合課程實(shí)施，不但需要教學(xué)管理決策者轉(zhuǎn)變教育觀念，積極投入到改革實(shí)踐中，更重要的是加強(qiáng)對教師的培訓(xùn)，讓教師形成以學(xué)生為中心的教育理念，掌握引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法和技巧。

5．2強(qiáng)化組織保障

目前我國醫(yī)學(xué)院校大多是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程、臨床專業(yè)課程以及臨床實(shí)踐的三段式教學(xué)模式，課程整合需要打破傳統(tǒng)的課程和教研室的概念，建立課程負(fù)責(zé)人制度。在整合課程改革的推進(jìn)過程中，特別是實(shí)施垂直整合時(shí)，目前的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院、臨床學(xué)院的分段管理模式將成為最大的制約因素。因此整合課程頂層設(shè)計(jì)者應(yīng)以整合課程需求為導(dǎo)向，打破院系、專業(yè)、學(xué)科的壁壘，對組織機(jī)構(gòu)進(jìn)行科學(xué)整合，這是醫(yī)學(xué)課程整合的難點(diǎn)。

5．3完善整合課程教學(xué)模式評價(jià)體系

整合課程教學(xué)模式在西方已實(shí)施了幾十年，但在我國仍處于探索階段，各學(xué)校課程整合的模式不盡相同，整合后的課程體系也是千差萬別，沒有統(tǒng)一的整合教材和大綱，因此教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控難度較大，由于整合課程教學(xué)組織工作繁瑣，如果教學(xué)管理部門沒有嚴(yán)格的質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)，教師沒有改革的熱情，內(nèi)容安排不夠科學(xué)合理，課程整合將會(huì)流于形式。同時(shí)，國內(nèi)學(xué)生在應(yīng)試教育體制下成長，自學(xué)能力及自我管理能力較差，整合課程教學(xué)模式是否符合我國學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教學(xué)效果是否比傳統(tǒng)教學(xué)模式更好，還有待于進(jìn)一步的證明，因此開展整合課程教學(xué)效果評價(jià)研究顯得尤為重要。以學(xué)生為中心，以能反映學(xué)生的能力提高為原則，設(shè)計(jì)科學(xué)合理、內(nèi)涵明確的整合課程實(shí)施效果評價(jià)的指標(biāo)體系，并根據(jù)指標(biāo)體系進(jìn)行評價(jià)和改進(jìn)是亟待解決的問題。