王 月 蓮

(包頭師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

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高校過程性評價的理性認(rèn)識*

王 月 蓮

(包頭師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

過程性評價是20世紀(jì)80年代以來逐步形成的一種評價方式，人們對其理解還存在某些偏差，容易導(dǎo)致實踐層面的混亂。如今，過程性評價被越來越多的教學(xué)管理者和教師所認(rèn)可，并積極實踐于學(xué)生學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域。高校過程性評價的實踐應(yīng)具有靈活性和實效性，并兼顧多種差異性，不能以一個方案定終身。

過程性評價；形成性評價；終結(jié)性評價

如今，過程性評價被越來越多的教學(xué)管理者和教師所認(rèn)可，并積極實踐于學(xué)生學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域。關(guān)于過程性評價的研究也具有鮮明的“實踐先行”特色，聚焦于過程性評價的實施策略和評價模式的開發(fā)，這將把高校課程評價引入嶄新視界。但與此同時，實踐過程中所暴露出來的一些問題需要加以澄清并引發(fā)思考。

一、過程性評價的內(nèi)涵

(一)過程性評價是否等同于形成性評價

在實踐層面，有些教育工作者混用過程性評價和形成性評價這兩個概念，認(rèn)為形成性評價就是過程性評價，是在教學(xué)過程中考查學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成程度的一種手段。操作中將形成性評價(過程性評價)簡單化，比如將考勤、課堂發(fā)言次數(shù)，以及作業(yè)理解為該評價的全部。這種認(rèn)識源于已有文獻(xiàn)對這兩種評價的解釋說明。如形成性評價“是在教學(xué)過程中即時、動態(tài)、多次對學(xué)生實施的評價”[1](P47)，如過程性評價“是在教學(xué)活動中對學(xué)生學(xué)習(xí)的各類信息加以即時、動態(tài)地解釋，以揭示、判斷和生成教學(xué)價值的活動”[2](P69)，可以看出二者均強(qiáng)調(diào)即時動態(tài)的評價和評價信息的反饋。人們往往在探討某一問題時總會尋找一種理論上的歸屬，但在已有教育評價理論的類型劃分中，沒有關(guān)于過程性評價的專門論述，于是基于這兩種評價的共同性人們就默認(rèn)它們是等同的。

從現(xiàn)代教育評價的發(fā)展歷程來看，評價的認(rèn)識、功能和方式逐步深化開闊，從注重選拔和甄別功能的終結(jié)性評價，到注重診斷和反饋功能的形成性評價,再到注重激勵和發(fā)展的過程性評價。20世紀(jì)60年代，美國評價學(xué)專家斯克里芬首次劃分出了形成性評價和終結(jié)性評價，認(rèn)為二者是一個相同的過程，“反饋”即為對學(xué)習(xí)確定的目標(biāo)做出評判，重視實際水平和參照水平之間差距的信息。自此，形成性評價概念被明確提出和使用。20世紀(jì)80年代，在多元智能理論、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、學(xué)習(xí)心理學(xué)、過程哲學(xué)等理論基礎(chǔ)上，基于對已有教育評價方式的反思，人們提出評價不單單是一個價值判斷的過程，也是一種“心理建構(gòu)”的過程，教學(xué)過程具有生成性，評價應(yīng)與學(xué)習(xí)過程交互作用。自此，過程性評價這個詞語被廣泛使用?？梢?，過程性評價是在加深對評價的認(rèn)識過程中發(fā)展起來的概念。

因此，筆者認(rèn)為過程性評價和形成性評價不等同，存在本質(zhì)區(qū)別。從評價的價值取向來看，形成性評價雖然對學(xué)習(xí)過程有一定的關(guān)注, 但更強(qiáng)調(diào)一個時間段學(xué)習(xí)效果與目標(biāo)的吻合度，其實質(zhì)還是目標(biāo)導(dǎo)向下的評價。而過程性評價重視過程本身的價值，主張凡是具有教育價值的結(jié)果都應(yīng)當(dāng)受到肯定，對學(xué)習(xí)的評價和促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價同等重要，其實質(zhì)是過程與目標(biāo)并重的取向。從評價功能來看，形成性評價之反饋原本之意為依據(jù)目標(biāo)進(jìn)行診斷和信息返回，而過程性評價也強(qiáng)調(diào)反饋和回流，但已經(jīng)超越了診斷的范疇，重視評價的激勵和發(fā)展功能。

(二)過程性評價與終結(jié)性評價是否對立

在實踐層面存在放大終結(jié)性評價的局限性而夸大過程性評價閃光點的現(xiàn)象，將過程性評價與終結(jié)性評價簡單對立。

第一，過程性評價替代或逐步替代終結(jié)性評價。典型表現(xiàn)是把終結(jié)性評價的量化方法移植到過程性評價中，壓縮終結(jié)性評價在學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價中所占的比例，加大過程性評價的比例，無論評什么都要打分或定等級。例如，很多教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感態(tài)度表現(xiàn)如何評分，以及在綜合評價中占多大比重感到困惑。又如，在學(xué)生自評和互評中，通常會將評價等同于評分，并將分?jǐn)?shù)以不同權(quán)重記入總分，于是就出現(xiàn)學(xué)生脫離實際拔高評價的現(xiàn)象。

第二，過程性評價只強(qiáng)調(diào)對學(xué)生非智力因素的評價。強(qiáng)調(diào)過程性評價主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度、價值觀做出評價，評價內(nèi)容以學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣等為主，評價方法以“表現(xiàn)式評價”為主。這種認(rèn)識和做法的進(jìn)步性值得肯定，關(guān)注到了過程性評價肯定非智力因素的特點，但是把對學(xué)習(xí)效果的評價排除在過程性評價之外，認(rèn)為過程性評價評情感態(tài)度、終結(jié)性評價評學(xué)習(xí)效果有失偏頗。

以上的認(rèn)識和實踐偏差已經(jīng)超出了評價方法和技術(shù)的層面，更確切地說反映了教育評價范式變革下評價價值觀的沖突。有論者認(rèn)為“我國教育評價需要變革或正在發(fā)生變革，但變革的過程，正沿著‘非此即彼’的路向推進(jìn)”。[3](P15～16)在實踐過程性評價時需要警惕這種非此即彼的思維方式。從教育評價的范式來看，目標(biāo)取向的評價本質(zhì)上是實證主義評價范式，以“傳統(tǒng)科學(xué)范式”為理論基礎(chǔ)，追求評價的客觀性，推崇量化方法，強(qiáng)調(diào)評價者對被評價對象的有效控制和改進(jìn)。過程取向的評價實質(zhì)上是人文化的評價范式，以“復(fù)雜性范式”為理論基礎(chǔ)，追求評價的整體性，強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用，以及過程本身的價值。不同評價范式下會有不同的評價觀和評價方式，過程性評價和終結(jié)性評價的價值取向、評價目的、評價內(nèi)容等具有差別，但差別并不代表著對立。過程是結(jié)果中的過程，結(jié)果是過程中的結(jié)果，過程和結(jié)果是不可分割的整體。因此，過程性評價和終結(jié)性評價還構(gòu)不成一對矛盾，它們不是非此即彼、互相排斥的關(guān)系，是亦此亦彼、互相包含的關(guān)系。從評價內(nèi)容來看，過程性評價指向的是學(xué)習(xí)過程，而“學(xué)生的學(xué)習(xí)，包括前期的預(yù)備狀態(tài)，學(xué)習(xí)中的各種思考與活動的過程，學(xué)習(xí)后得到的結(jié)果，是一個不可分割的整體”[4](P102)，知識建構(gòu)、能力發(fā)展和情感態(tài)度形成等因素都應(yīng)納入評價的范圍。從評價方法來看，過程性評價不排斥量化測量，但更注重質(zhì)性評價以及二者的有機(jī)配合。

(三)過程性評價是否就是課堂教學(xué)過程中的實時評價

從評價發(fā)生的時間來看，實踐者特別關(guān)注課堂教學(xué)每一個環(huán)節(jié)的實時評價，尤其關(guān)注課堂中學(xué)生回答問題的正式評價。例如，教師課前設(shè)計問題、評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，課堂中學(xué)生回答問題時會有專人進(jìn)行實時記錄，學(xué)生和教師等待記錄完畢后再繼續(xù)教學(xué)，課后教師整理評價結(jié)果。此類操作教師一般需要花費大量的時間和精力，甚至于有教師產(chǎn)生恐慌心理，談“過程”色變，而對于學(xué)生來說，這種過于正規(guī)和嚴(yán)肅的評價環(huán)境和程序，會束縛學(xué)生的個性表達(dá)。這種在課堂教學(xué)中“額外實時評價”的操作方式，與實踐者對“教學(xué)與評價關(guān)系”的認(rèn)識有直接關(guān)系。

關(guān)于“教學(xué)”與“評價”的關(guān)系，目前世界各國已達(dá)成了“教學(xué)與評價一體化”的新共識?！耙皇侵浮鳛檫^程的評價’，這是從‘評價助教學(xué)’這一意義上的一體化，二是指‘作為教學(xué)的評價’，這是從‘評價即教學(xué)’，即評價本身擁有教育功能這一意義上的一體化。”[5]過程性評價即是對教學(xué)與評價一體化精神的詮釋，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程和評價過程的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。過程性評價之“過程”有兩個層面的特點，其一為日?；?，過程是課程實施意義上的過程，評價伴隨整個教學(xué)的全過程，可在教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后的不同時段進(jìn)行，是事前評價、即時評價和事后評價的統(tǒng)一，也是正式評價和非正式評價的統(tǒng)一。其二為自然化，評價自然地和實際課堂教學(xué)情境融合，是課堂教學(xué)節(jié)奏不可缺少的環(huán)節(jié)，往往需要借助于課堂活動，如知識拓展討論、研究性學(xué)習(xí)、實踐活動匯報等，評價主體即是觀察主體，觀察方式具有內(nèi)隱性，教師和學(xué)生不需要明確意識到自己在進(jìn)行評價，但卻能引發(fā)學(xué)生和教師對自身行為的反思。

綜上所述，過程性評價作為新生事物，對其認(rèn)識具有多面性。從評價的價值取向看，它強(qiáng)調(diào)過程與目標(biāo)并重的動態(tài)生成；從評價目標(biāo)來看，是價值判斷、過程反思和促進(jìn)發(fā)展的統(tǒng)一；從評價內(nèi)容看，它強(qiáng)調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維一體；從評價主體來看，是自我評價和他人評價的統(tǒng)一；從評價方式來看，是正式評價和非正式評價的統(tǒng)一；從評價的時間來看，是事前、即時和事后評價的統(tǒng)一。過程性評價和形成性評價有本質(zhì)區(qū)別，過程性評價和終結(jié)性評價既不是對立關(guān)系也不是并列關(guān)系，它們之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，與其說過程性評價是一種評價方式，更不如說是一種評價理念，是一種“人性化課程評價的理念”[6](P9)，它是在回歸“育人”教育本質(zhì)下，人們追尋個性化教育理想的一種訴求，不是要拋棄或替代其他的評價方式，而是要實現(xiàn)多種評價方式的有機(jī)融合，評價的視野相對寬闊。

二、實踐過程性評價應(yīng)關(guān)注的問題

目前過程性評價聽起來是誘人和激動人心的，但是實踐過程性評價不能只熱衷于評價工具的推廣，需要實踐者從觀念、理論到具體實踐方面做大量的工作，其可操作性程度和成效有待于實踐的檢驗。

(一)樹立正確的評價觀是認(rèn)識前提

1.一分為二辯證地看待評價

任何評價方式都各具優(yōu)長和局限性，必然有所能有所不能，需要理性看待，不能窄化或泛化，抑或神化。其一，終結(jié)性評價沒有過時，而是缺乏合理有效的運用。當(dāng)前人們對終結(jié)性評價的批判要甚于形成性評價，認(rèn)為它只關(guān)注結(jié)果，只關(guān)注學(xué)生知識和技能的掌握。但是，我們不能忽略一個事實，那就是在學(xué)生學(xué)業(yè)評價層面，到目前為止還沒有另外的評價方法能取代終結(jié)性評價。因此，實踐者需要正確看待終結(jié)性評價存在的必要性，以及思考如何科學(xué)合理地運用好終結(jié)性評價，如何與形成性評價優(yōu)勢互補(bǔ)。其二，過程性評價不是具體的一種評價方法，不能過分夸大過程性評價的功能或者功利化過程性評價。目前來看，過程性評價帶給實踐者最大沖擊力的是其理念，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)全過程采用多樣、開放的評價方式，以此來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，在實踐過程性評價中，關(guān)鍵不在于用了哪種評價方法或工具，而在于哪些評價方法更適合于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。目前，我們更需要的是運用過程性評價的理念來規(guī)范和指導(dǎo)其它評價方式，而不是單純辯論哪些做法是或不是過程性評價。

2.“以評促學(xué)”是過程性評價的實質(zhì)

過程性評價的根本目的不在于評定等級，不是為了評價更客觀和科學(xué)，其實質(zhì)在于發(fā)展，即促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化和學(xué)會學(xué)習(xí)。首先，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會評價。大學(xué)生目前普遍缺乏自主評價的意識和能力，也缺乏在自評和互評中對學(xué)習(xí)的自我反思和調(diào)控，這是阻礙學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)和學(xué)會學(xué)習(xí)的主要因素之一。因此，學(xué)會評價應(yīng)是過程性評價的目標(biāo)之一。其次，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化。學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)結(jié)果有重要影響，實踐過程性評價中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的微觀過程，關(guān)注每一個與眾不同的思想，提高學(xué)生元認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)策略。最后，促進(jìn)學(xué)生獲得可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。在評價中通過師生互動注重提升大學(xué)生的自我教育能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力以及創(chuàng)新能力。另外，對于師范院校來說，實踐過程性評價還有其獨特的作用，即示范性。教師合理有效地運用過程性評價會潛移默化地影響“準(zhǔn)教師”的評價觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀，為我國新課程下過程性評價的實踐提供師資力量。

3.“以評促教”是過程性評價的宗旨

過程性評價有效的實踐過程即是師生共贏的過程，實踐者應(yīng)該充分認(rèn)識到對教師成長的重要價值。首先，有助于促進(jìn)教師的專業(yè)成長。教學(xué)與評價的融合，意味著教學(xué)過程中教和學(xué)實時信息的雙向互動，有利于教師準(zhǔn)確把握教學(xué)動態(tài)，促進(jìn)教師教學(xué)反思能力和教學(xué)水平的提升。其次，有助于教師獲得職業(yè)幸福感。過程性評價中的師生真誠和深度互動有助于改變教學(xué)的單向性，在師生互相理解、尊重和認(rèn)可中，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時，教師自身的價值也得以充分體現(xiàn)，從而會獲得成就感和幸福感。

(二)教師教學(xué)理念的內(nèi)化是關(guān)鍵

過程性評價只有在重塑課堂文化的背景下才能有效實踐，教師具備相應(yīng)的教學(xué)理念并且真正內(nèi)化是教師的教育教學(xué)行為發(fā)生根本轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。首先，教師需要理解過程性評價以及所倡導(dǎo)的教學(xué)理念。過程性評價以多元智能、建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)心理等為理論基礎(chǔ)，倡導(dǎo)以“個性為核心的多元差異互動建構(gòu)”的教學(xué)觀和“學(xué)生發(fā)展獨特性和完整性”的學(xué)生觀。即教學(xué)不是一種線性簡單的技術(shù)操作活動，而是內(nèi)在于情境中具有多種可能性和多種意義的生命活動。需要教師通過理論學(xué)習(xí)及同行間的研討感悟達(dá)成深層理解。其次，教師需要內(nèi)化相關(guān)教學(xué)理念。根據(jù)認(rèn)知的內(nèi)隱理論，真正指導(dǎo)個體認(rèn)識和行為的是個體內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而過程性評價視野下的教學(xué)理念是對傳統(tǒng)教學(xué)觀念的揚棄和超越，如果不能沖擊和打破教師原有思想觀念體系的平衡，這勢必會影響教師正確教學(xué)行為的產(chǎn)生。因此，需要重視教師已有的教育背景，不僅幫助他們澄清和辨析已有的教育觀念，同時還需要在邊實踐邊反思的過程中提升實踐智慧達(dá)到真正內(nèi)化。

總之，理念是抽象的，行為是具體的。從接受先進(jìn)的教學(xué)理念到嘗試將理念體現(xiàn)于教學(xué)過程，這是一個逐步趨于成熟的過程。因此，實踐過程性評價需要具備等待的心理，等待教師的成長，也等待學(xué)生的成長，一開始不能要求過高和過急，否則會適得其反。

(三)實踐過程性評價應(yīng)具體問題具體分析

過程性評價的實施勢必給教師和學(xué)生帶來全新的工作和學(xué)習(xí)感受，但目前師生懸殊、教師承擔(dān)課程門類多，甚至一學(xué)期同時承擔(dān)多門課程教學(xué)等現(xiàn)實因素會制約評價的改革步伐。因此，高校過程性評價的實踐應(yīng)具有靈活性和實效性，應(yīng)兼顧多種差異性，不能以一個方案定終身。

首先，課程設(shè)置和實施的差異客觀存在。不同專業(yè)、不同學(xué)科的課程，同一專業(yè)的不同課程或同一課程不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有差異性，應(yīng)從課程在人才培養(yǎng)上的作用和專業(yè)核心能力培養(yǎng)的角度權(quán)衡評價方式的運用。其次，學(xué)生差異客觀存在。過程性評價的實施應(yīng)注意漸進(jìn)性，不同學(xué)段的學(xué)生學(xué)習(xí)水平具有差異性，學(xué)生在不斷積累的過程中才能學(xué)會評價和學(xué)會學(xué)習(xí)。因此，應(yīng)先選擇不同專業(yè)不同類型的部分課程進(jìn)行試點探索，根據(jù)實踐情況論證過程性評價的實效性，全面推廣一定要慎重。最后，教師教學(xué)差異也客觀存在。不同教齡、年齡、性別、學(xué)科背景的教師，在教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)風(fēng)格等方面具有較大的差異，應(yīng)該鼓勵教師根據(jù)自己的教學(xué)個性創(chuàng)造性的實踐過程性評價。

以上是筆者對過程性評價的粗淺認(rèn)識。過程性評價屬于新生事物，對其認(rèn)識還有待提升，尤其是實踐的途徑和方式還有待于深入探索。

[1]趙德成.教學(xué)中的形成性評價：是什么及如何推進(jìn)[J].教育科學(xué)研究,2013，(3).

[2]張曙光.過程性評價的哲學(xué)詮釋[J].齊魯學(xué)刊,2012，(4).

[3]杜瑛.我國高等教育評價的范式轉(zhuǎn)換及其協(xié)商機(jī)制研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2010.

[4]高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2004，(6).

[5]鐘啟泉.擊破學(xué)習(xí)評價的“軟肋”——對基礎(chǔ)教育課程改革中評價問題的思考[N].中國教育報,2007-10-20(03).

[6]鐘啟泉.走向人性化的課程評價[J].全球教育展望，2010，(1).

〔責(zé)任編輯 韓 芳〕

Rational Knowledge of the Process Evaluation of Colleges and Universities

WANG Yue-lian

(School of Educational Science, Baotou Teachers College; Baotou 014030)

The process evaluation is a way of evaluation which was evolved since the 1980s. While the people has some deviation in understanding this theory, which could easily lead to chaos in the practical level. nowadays, the process evaluation are approved by the teachers and teaching administrators progressively, and it was applied into the learning evaluation.

process evaluation; formative assessment; summative assessment

2015-05-07

王月蓮(1978-)，女，內(nèi)蒙古包頭人，碩士，包頭師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教育哲學(xué)、學(xué)前教育研究。

G642

A

1004-1869(2015)03-0084-04

編者按：過程性評價是當(dāng)前教育評價的研究熱點，也是當(dāng)前教育改革的熱點問題。對于這一評價方式的理解，對其理念、內(nèi)涵、功能的認(rèn)識，教學(xué)規(guī)律的把握，是一個漸趨深刻的過程，而隨著理論研究者與教育工作者的不斷摸索與實踐，過程性評價對學(xué)習(xí)的真正意義將逐步彰顯。從本期開始，我刊將陸續(xù)在“高等教育研究”專欄推出有關(guān)過程性評價的系列文章，以期從理論與實踐兩個層面推進(jìn)對這一問題的深入思考與討論。