謝 敏

（吉林大學 高等教育研究所，吉林 長春 130012）

教學機智：交響樂團中揮舞的指揮棒

謝 敏

（吉林大學 高等教育研究所，吉林 長春 130012）

教學機智是教學智慧的外在表現(xiàn)。教學機智的內在教育意蘊體現(xiàn)為：實踐智慧、身心合一的特殊知識以及指向兒童的多層面的關心；教學機智外在表現(xiàn)為：聆聽每一個音符的跳動、尊重孩子的主體地位、把握住教育時機、對實踐的反思。筆者認為，基礎教育課程改革為教師教學機智的選擇提供了多樣化的情境，在變幻莫測的教學情境中，教師的教學機智就好比“交響樂團”中揮舞的指揮棒，以深厚的內在教育意蘊和多樣化的外在表現(xiàn)形式，引領學生奏響美妙的生命之歌。

教學機智 教學情境 交響樂團 指揮棒

首先，我們先來看一個課例：

周末，我讀了一篇有關萊克的詩《豹》的譯文，引起了我對該詩的深深思考。星期一的早晨。我走進十二年級的教室，一心想著準備好的這首詩的教案。但是在此時，我直覺地覺察到這些學生好像剛從哪兒回來……此刻，他們并不關心萊克或什么詩。因此，在進入主題之前，我需要以某種方式把大家調動起來。

我本來計劃課程開始時先在黑板上寫出一個問題，讓同學們反思回答，然后再對菜克詩的主題智慧進行小組談論?？墒?，我發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在還不合適。于是，我用喚起注意的方式開始：“我想給大家讀一首詩，題目叫《豹》?！蔽以谡f話時，已經感覺到學生們的情緒還不適合這類的東西，于是，我不由自主地說了句聽起來像道歉似的話：“我知道今天早晨詩歌可能不是你們最想聽的……”有幾個孩子不以為然地看著我，瑪莎眼珠往上翻，好像在說：“你可以再說一遍?！薄@時，我感到我應該相信自己。我不想顯得像道歉似的，于是，我?guī)е嗟臒崆檎f：“有時候，很難做我們想做的事?！侗愤@首詩講述了一個故事，就說明了這一點?！?/p>

在向學生講述這個故事的時候，我不斷地注意誰在聽講，誰在躁動不安，或心不在焉。這是教師與單個學生和一群學生接觸的知覺。但是，隨著故事的深入，全班同學似乎都在仔細聽了。學生們的聚精會神促使我將萊克有關的故事講得更加有聲有色［1］146-149。

以上課例生動地說明：教室里的情境是充滿偶發(fā)性的，每一個情境里的每一個學生都帶有獨特的背景和聲音。在教學情境中，倘若教師能讓學生的各種觀點相互碰撞激蕩，就好像不同樂器的聲音相互協(xié)調地鳴響而產生了交響樂那樣，便可形成如同美妙交響樂一般的教學。指揮家可謂一個樂隊的靈魂，指導整個樂隊的音樂演奏，教師是課堂的組織者，在變幻莫測的教學情境中，教師教學機智就好比交響樂團指揮家手中的指揮棒，引領著學生奏響美妙的生命之歌。

一、教學機智的內在教育意蘊

教學機智作為一種特殊的機智，被譽為教學藝術之樹上最為亮麗而鮮活的花朵。德國教育家赫爾巴特1802年在他首次關于教育的講演中指出:“關于你究竟是一名優(yōu)秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單:你是否發(fā)展了一種機智感呢？”［1］169教學機智作為衡量教師“優(yōu)秀”與“拙劣”的重要標尺，那究竟何為教學機智？筆者主要從范梅南的闡述來理解：首先，教學機智是一種實踐智慧，它能使一個沒有成效的、沒有希望的、甚至有危害的情境轉換成一個從教育意義上說積極的事件［1］172；其次，教學機智慧是一種特殊的知識，這種知識既源自于心靈也源自于頭腦，是融入身體的、感性的、對實踐具有敏感性的知識；最后，教育機智是“指向兒童的多層面的關心”，即教師能夠為真實情景中的兒童提供恰當?shù)膸椭?。以上三個方面的理解揭示了教學機智不同的質的規(guī)定性，但是只有把它們整合起來，才能全面地把握教學機智概念的豐富內在教育意蘊。

二、教學機智的外在表現(xiàn)形式

教學機智作為教學智慧的外在表現(xiàn)，是以何種形式表現(xiàn)出來的呢？我們怎么才能看到教學機智在發(fā)生作用呢？筆者綜合范梅南的觀點以及自身對教學機智的理解，認為教學機智主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）聆聽每一個音符的跳動

教學機智首先表現(xiàn)在善于聆聽每一個音符的跳動。對于指揮家來說，不僅要從總譜密密麻麻的音符中，用眼睛“聽”出十幾種樂器組合的音響效果來，而且還必須研究作曲家的生平和思想，領悟作品的創(chuàng)作背景，并發(fā)揮自己的藝術想象力，以內心的聽覺，去體會樂曲的各種感情和內容，因而會出現(xiàn)同一作品在不同的指揮家手下奏出不同的效果。

同理，教師要想課堂呈現(xiàn)出精彩美好的畫面，也要善于聆聽。這種聆聽不是虛假的聆聽，更不是傲慢的聆聽，而是以一種平等的姿態(tài)，發(fā)自內心的聆聽。

（二）尊重孩子的主體地位

學習起源于個人，最終還是要回歸到個人本身，所以學習始終是個人事件。因此，教師只有以學生為主體，喚醒學生自我內在的學習意識，激發(fā)學生內在的向學之心，才能更好地促進學生學習。教師是站在關心孩子位置上的人，擁有教學機智的教師在處理任何教學情境時，都應該以學生的利益為前提。

在課例中，教師本來是用心準備好教案的，如果是一位沒有經驗的教師或者天真的教師，都會認為只要按照自己的教學設計，把這首詩表達清楚，任務就算完成了，但是由于是周一早上，學生還沒有做好學習詩的準備，此時，評判一位教師優(yōu)劣的教學機智就發(fā)揮作用了。課例中的教師沒有急于按照自己的教案來上課，而是從學生的角度出發(fā)，逐步引導學生進入情境之中，從而尊重了學生的主體地位。因此，教師應把學生的利益放在首位，給予學生自主的時間和空間，讓學生內心感受到學習和成長是個人事件，此時，學生的主體地位才會真正得到彰顯。

（三）把握住教育時機

在日常教學中總會出現(xiàn)一些富有挑戰(zhàn)性的情境，在每個情境中我們似乎聽到了學生的召喚，要求老師能有所行動。這樣一個主動的際遇就是教育時機，也就是說，教育的情境是我們每天教育活動、教育實踐的場所，教育時機就位于這種實踐的中心［1］55。那什么樣的情境含有教學時機？在富有教學時機的情境中教師應該怎樣采取行動呢？

關于理解前者，要求教師對教學情境十分敏感，他們能迅速捕捉到情境中富有教育意義的因素。如課例中寫道：“瑪莎眼珠往上翻，好像在說：‘你可以再說一遍?！艺f：‘有時候，很難做我們想做的事。《豹》這首詩講述了一個故事，就說明了這一點?！笨梢钥闯?，課例中的教師十分善于捕捉情境中的教學時機。當然，教師對情境的敏感，一部分是基于教師對學生生活背景的了解；另一部分是建立在教師處理類似情境的經驗之上的。關于明白后者，則要求教師從學生的角度出發(fā)，采取對學生有利的行動。教師不僅要能感受到學生的召喚，而且要具備良好的倫理道德，因為教師只有具備了正確的倫理價值觀，才能客觀做出真正有利于學生發(fā)展的行為。

（四）對實踐的反思

教學機智是教師“即席創(chuàng)作”的藝術，它鑲嵌在教學實踐之中，對教學實踐進行不斷反思，是教學機智外在表現(xiàn)的主要形式之一。對教學實踐進行反思，主要有四種形式：即實踐前的反思，實踐中的反思、全身心地投入及實踐后的反思。

實踐前的反思包括一種需要處理的情境的期望性反思，是指教師對如何應對未來可能出現(xiàn)的各種情境進行思索，從而幫助教師以一種有備無患的方式更好地應對情境；還有一種是以任務為中心的課程計劃方面的反思，即制作超前的課程計劃。值得注意的是，課程計劃不應過于刻板，而應保持一定的開發(fā)性，更好地促進預設和生成性課程的完美交融。實踐中的反思是指教師對正在發(fā)生的情境作客觀地反思，仔細地反思各種可能的方案，從而選擇最合適的實踐方案，采取相應的“現(xiàn)場瞬間行動”。全身心的投入是指在瞬息萬變的情境中，教師沒有時間去反思，而是抓住教育時機，讓實踐和反思融而為一，在這個過程中教育的感知力尤為重要。教育的感知力（pedagogical perceptiveness）部分來自于某種無言的直覺的知識，教師可以從個人經歷或者通過見習某個更有經驗的教師獲得這種知識［1］273。教育的感知力的技能存在于智慧和機智當中，因此，全身心的投入又名機智型反思。實踐后的反思是指教師對已有實踐經驗的反思，教學機智是我們通過教學的實踐所獲得的，通過對過去教學實踐經驗的反思，我們才得以總結機智。因此，對過去的教育經歷進行反思的體驗，豐富了教師未來的教育經歷并使其更具有思想性［1］269。

總而言之，基礎教育課程改革中的課堂教學理應成為情感與智慧的交融匯合，成為激情人生與智慧人生的燧火，而這一美妙境界的達成正是來自于教學機智［2］。課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經驗，課程實施本質是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經驗的過程［3］。在變幻莫測的教學情境中，教師的教學機智就好比交響樂團中揮舞的指揮棒，讓每一種樂器都發(fā)出獨特的聲音，實現(xiàn)真正的個性化教學。

［1］［加］馬克斯·范梅南.李樹英，譯.教學機智——教育智慧的意蘊［M］.北京：教育科學出版社，2001:146-149；169；172；55；273；269.

［2］黃偉，謝利民.教學機智:跳蕩在教學情境中的燧火［J］.北京大學教育評論，2005（1）:58-62.

［3］鐘啟泉，張華.課程與教學論［M］.廣州:廣東高等教育出版社，1999：274-280.