夏祖瑞

作為社會(huì)文化系統(tǒng)的子系統(tǒng)，學(xué)校文化是一所學(xué)校的存在方式，是生活在其中的學(xué)校成員特有的生活方式和思維方式。通過(guò)打造文化，學(xué)校在教育變革和社會(huì)變化中求得生存、贏得發(fā)展。但如果學(xué)校的文化建設(shè)沒(méi)有與學(xué)校和師生的精神世界融為一體，這樣的建設(shè)就不可能給學(xué)校帶來(lái)長(zhǎng)足的發(fā)展，這樣的文化也不可能形成一種巨大的精神力量，不能給師生帶來(lái)幸福和快樂(lè)。生命哲學(xué)應(yīng)成為學(xué)校文化理論建立的基礎(chǔ)，學(xué)校文化要真正回到師生自己的精神生活中去。

一、當(dāng)下學(xué)校文化流弊之針砭

隨著課程改革的推進(jìn)，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)在發(fā)生改變，體現(xiàn)在學(xué)生培養(yǎng)上，就是要培養(yǎng)符合社會(huì)需要的人。學(xué)校的使命由原來(lái)的傳授基本知識(shí)、培養(yǎng)基本技能變?yōu)橄蚯嗌倌陚鞑ド鐣?huì)主流文化。學(xué)校文化是社會(huì)主流文化在學(xué)校的反映。目前學(xué)校文化建設(shè)存在一些共性的弊病。

1.形式化

在首屆全國(guó)小學(xué)教育國(guó)際論壇上，資深教育專家、民進(jìn)中央副主席朱永新認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)中犯了形式主義的錯(cuò)誤。學(xué)校注重物質(zhì)建設(shè)，建筑富麗堂皇，但沒(méi)有文化內(nèi)涵，沒(méi)有與師生生活產(chǎn)生共鳴，缺乏教育功能；學(xué)校注重規(guī)章制度建設(shè)，但制度只停留在文本層面，不能成為師生自我規(guī)范的動(dòng)力；學(xué)校注重標(biāo)語(yǔ)口號(hào)，努力讓每一堵墻都能“說(shuō)話”，但標(biāo)語(yǔ)只是印在冊(cè)子上，掛在墻壁上，不能引起師生的共鳴。

形式主義在中國(guó)由來(lái)已久。很多時(shí)候在一些地方，做表面文章已成為一種趨勢(shì)，甚至成為一種習(xí)慣。其根源來(lái)自于急功近利的思想和不求實(shí)效的作風(fēng)，表現(xiàn)形式為“秀”與“演”：做戲給別人看。隨著社會(huì)的發(fā)展，急功近利的思想蔓延到學(xué)校，形式主義在學(xué)校文化建設(shè)中顯現(xiàn)開(kāi)來(lái)。

一是運(yùn)動(dòng)式。學(xué)校文化的生成是一個(gè)長(zhǎng)期積淀的過(guò)程，不是一蹴而就的。一些學(xué)校熱衷于文化建設(shè)，不少地方不惜物力財(cái)力，聘請(qǐng)專家教授，開(kāi)展轟轟烈烈的“文化建設(shè)運(yùn)動(dòng)”。運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力不是自發(fā)生成，而是來(lái)源于上級(jí)教育行政部門(mén)的號(hào)召或硬性要求，來(lái)源于周邊學(xué)校的壓力。學(xué)校文化建設(shè)轟轟烈烈，師生參與熱熱鬧鬧，但師生在心理上并沒(méi)有真正接受，學(xué)校文化建設(shè)的有效性大打折扣。

二是應(yīng)景式。一些學(xué)校少了“功成不必在我”的情懷，為了適應(yīng)當(dāng)前情況而做事。上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要看什么，家長(zhǎng)歡迎什么，社會(huì)流行什么，學(xué)校就干什么。少了一種踏踏實(shí)實(shí)按教育規(guī)律辦事的作風(fēng)，以至于學(xué)校文化建設(shè)就是造景給人看，不為師生所接受，才有了把植樹(shù)當(dāng)“節(jié)”過(guò)，“雷鋒5號(hào)來(lái)了6號(hào)走”等場(chǎng)景……

2.脆性化

學(xué)校文化以人為核心，最需要的是心靈的關(guān)懷。管理講究剛?cè)嵯酀?jì)，學(xué)校文化建設(shè)要具備柔性，厚實(shí)有韌度。老子在《道德經(jīng)》中講的“至虛極，守靜篤，萬(wàn)物并作，吾以觀復(fù)”“物壯則老，是為不道，不道早已”“柔弱勝剛強(qiáng)”等，無(wú)不閃爍柔性管理的光芒。

目前，在一些學(xué)校文化建設(shè)中片面強(qiáng)調(diào)量化硬性標(biāo)準(zhǔn)，忽視人的個(gè)性和發(fā)展水平差異的現(xiàn)象大量存在。一些學(xué)校只熱衷于制度建設(shè)，熱衷于制定各種規(guī)章制度，片面強(qiáng)調(diào)制度的剛性，一味采用“大棒式”管理，似乎有了制度，就能夠解決一切問(wèn)題。在這樣的學(xué)校里，制度文化滲透到學(xué)校工作的方方面面，學(xué)校師生的言行受到學(xué)校制度的約束，學(xué)校制度被強(qiáng)制到極端。這種強(qiáng)調(diào)剛性制度的做法只會(huì)讓教師產(chǎn)生雇傭感，學(xué)生個(gè)性發(fā)展受到壓抑，學(xué)校里的生命個(gè)體性情不能得到舒張，心靈不能得到釋放，培養(yǎng)出來(lái)的是玻璃心和易碎品。正是在統(tǒng)一的缺乏個(gè)性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)性教師不能發(fā)揮自己的潛能，收獲教育事業(yè)的幸福，形成職業(yè)倦怠，甚至產(chǎn)生精神抑郁；學(xué)生在沉重的學(xué)業(yè)和精神壓力下，不能體驗(yàn)學(xué)習(xí)和生活的快樂(lè)，甚至放棄生命。近些年來(lái)，學(xué)生的自殺事件層出不窮，究其原因，其中一個(gè)非常重要的因素是，一些學(xué)生在學(xué)校不能獲得學(xué)習(xí)和生活的快樂(lè)，不能正確面對(duì)存在的問(wèn)題。

3.功利化

中國(guó)教育具有十分悠久的歷史，但幾乎從未擺脫過(guò)功利化和世俗化的色彩。無(wú)論是《論語(yǔ)》中的“學(xué)而優(yōu)則仕”，還是《勵(lì)學(xué)篇》里的“書(shū)中自有黃金屋，書(shū)中自有顏如玉，書(shū)中自有千鐘粟”，古代讀書(shū)人一直秉承著“學(xué)以致用”的思想，希望可以“朝為田舍郎，暮登天子堂”，能憑自己的學(xué)識(shí)在官場(chǎng)上有所作為，從而實(shí)現(xiàn)自我、光耀門(mén)楣。在功利主義的影響下，學(xué)校文化建設(shè)不可避免地打上了功利主義的烙印。

一是急功近利，找秘訣走捷徑。一所學(xué)校創(chuàng)辦不到五年時(shí)間，學(xué)校校長(zhǎng)為了贏得上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的好評(píng)，不進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃，不進(jìn)行充分論證，在學(xué)校硬件建設(shè)上追求大而全，大投入，大手筆，結(jié)果幾年下來(lái)，學(xué)校變漂亮了，校園開(kāi)闊了，教學(xué)樓多了，而由于生源不足，學(xué)生人數(shù)達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校沒(méi)有人氣，教學(xué)質(zhì)量上不去，最后負(fù)債累累，教師怨聲載道，學(xué)校缺乏凝聚力。

二是一味迎合社會(huì)功利要求，違背教育規(guī)律。很多學(xué)校以中高考上線率為“指揮棒”，旨在培養(yǎng)一批擅長(zhǎng)考試的學(xué)生，為學(xué)校爭(zhēng)取榮譽(yù)、增加效益。“唯分?jǐn)?shù)論”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)盛行，而忽視學(xué)生健全人格的塑造和良好素質(zhì)的培養(yǎng)。學(xué)校奉行的是“分?jǐn)?shù)主義”，以分為本，盛行分?jǐn)?shù)管理，形成了比較單一狹隘的分?jǐn)?shù)文化。盡管在某些方面對(duì)師生的評(píng)價(jià)實(shí)行等級(jí)制，但最終的結(jié)果都轉(zhuǎn)換為分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)主義使學(xué)校的教學(xué)、育人工作帶有功利色彩，利益驅(qū)動(dòng)替代事業(yè)追求。在這樣的背景下，學(xué)校文化成了“分?jǐn)?shù)文化”“工具文化”，學(xué)校、教師、學(xué)生是被管控的對(duì)象。學(xué)校缺乏人文關(guān)懷，生活在其中的生命個(gè)體不能得到尊重。

4.物質(zhì)化

近些年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育職能部門(mén)在推進(jìn)均衡教育發(fā)展中，在危房改造、學(xué)校辦學(xué)條件改善、基礎(chǔ)設(shè)施投入的增加等方面，做了大量的工作。校容校貌有了明顯改觀，校舍越建越漂亮，校園越來(lái)越美觀，教學(xué)設(shè)施越來(lái)越完善。但這不能表明學(xué)校越來(lái)越有文化，僅僅表明學(xué)校物質(zhì)建設(shè)在進(jìn)步。一些學(xué)校在建設(shè)學(xué)校文化時(shí)，容易陷入“為了活動(dòng)而搞活動(dòng)、為了建設(shè)而建設(shè)”的誤區(qū)，停留在物質(zhì)層面的虛假繁榮上，缺少了精神底蘊(yùn)的支撐，最終削弱了學(xué)校文化對(duì)學(xué)生的教育功能。

物質(zhì)文化和精神文化是學(xué)校文化的組成部分，兩者相輔相成、密不可分。物質(zhì)是文化的外殼，精神是文化的靈魂。目前在學(xué)校文化建設(shè)中，存在重物質(zhì)輕精神的傾向。一是學(xué)校不僅重自然物質(zhì)建設(shè)，甚至在文化建設(shè)中將“人”變?yōu)槲?，變?yōu)榭腕w、變?yōu)楣ぞ?。一些學(xué)校為了贏取聲譽(yù)，獲得效益，將師生作為獲得高分和名次的工具，走上了一條畸形的辦學(xué)之路，催生了一批名副其實(shí)的高分、高考工廠。二是學(xué)校師生并沒(méi)有與學(xué)校物質(zhì)產(chǎn)生真正的交互關(guān)系，他們并沒(méi)有參與過(guò)這些“物”的生成、建設(shè)和變化，師生與它們?cè)谝欢ǔ潭壬匣ゲ幌喔?、彼此孤立。師生?duì)學(xué)校之“物”熟視無(wú)睹、感情木然，可以說(shuō)是一種“物化”現(xiàn)象。如果這樣，學(xué)校文化就不能稱為文化建設(shè)了。學(xué)校文化建設(shè)的根本是要實(shí)現(xiàn)“人化”，其作為改造學(xué)校自然形態(tài)、學(xué)校組織與學(xué)校教育教學(xué)的一種活動(dòng)，參與者同時(shí)也被改造著。endprint

5.碎片化

學(xué)校文化建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累和沉淀。一些地方，百年“老路”、百年“老樹(shù)”、百年“老屋”、百年“老城”的存在，讓我們不得不反思教育現(xiàn)狀，我們多么需要百年的“老校”！育人的過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期的接力過(guò)程，熏陶人、培育人的學(xué)校文化建設(shè)要有持之以恒的韌勁和耐性，不動(dòng)搖、不懈怠、不折騰。目前很多學(xué)校的文化建設(shè)缺少整體設(shè)計(jì)、長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃、統(tǒng)籌兼顧、分步實(shí)施的工作策略，容易變化。一是趕時(shí)髦。不少學(xué)校今天從哪兒看到些東西感覺(jué)挺好搬過(guò)來(lái)折騰一番；明天又從哪兒看到些東西感覺(jué)挺好，再搬過(guò)來(lái)折騰一番；學(xué)校建筑、雕塑隨意推倒重建，校訓(xùn)、校名隨意更改；二是缺少延續(xù)性。今天這位校長(zhǎng)是一種規(guī)劃，明天換了校長(zhǎng)就換一種規(guī)劃。為體現(xiàn)個(gè)人辦學(xué)思想，展現(xiàn)個(gè)人辦學(xué)魅力，每任校長(zhǎng)各唱各的調(diào)，學(xué)校文化成了校長(zhǎng)辦學(xué)理念的展示臺(tái)；三是缺少系統(tǒng)性。學(xué)校的文化呈現(xiàn)碎片狀，沒(méi)有主題，沒(méi)有特色，沒(méi)有一根主線貫穿學(xué)校發(fā)展的全過(guò)程。

6.軀殼化

當(dāng)今是一個(gè)文化大繁榮、大開(kāi)放的時(shí)代，學(xué)校作為人類文化的傳承之地，就應(yīng)該“以文化之”，文化應(yīng)有血肉，有內(nèi)涵。目前學(xué)校文化建設(shè)步入軀殼化的誤區(qū)。

一是重冠名輕內(nèi)涵。一些學(xué)校無(wú)論開(kāi)展什么活動(dòng)，都以文化的名義，于是多種文化應(yīng)運(yùn)而生：感恩文化、雅行文化、經(jīng)典文化、廉政文化、名人文化……各種文化在學(xué)校滿天飛，讓人目不暇接，但其中到底與學(xué)校底蘊(yùn)和師生的價(jià)值追求有多大的關(guān)聯(lián)，到底有多少真正的文化內(nèi)涵，誰(shuí)也說(shuō)不清。二是重外觀輕內(nèi)涵。一些學(xué)校注重學(xué)校外觀，在學(xué)校內(nèi)部的布置和活動(dòng)開(kāi)展上少有筆墨。就如同一個(gè)人只有漂亮的外表，而胸?zé)o筆墨。只注重外表的人是一個(gè)空洞的人，只注重外觀的學(xué)校，不是一所生動(dòng)活潑的學(xué)校。三是重制度輕文化。在一個(gè)正常社會(huì)里，制度是軀殼，文化是靈魂，制度與文化是互為一體的。通過(guò)人的意志予以約定，獲得普遍的理性確認(rèn)后，形成一種社會(huì)存在的關(guān)系與秩序，這便是制度。人與人之間的存在與交往，必須通過(guò)制度來(lái)維系與約束。制度只有理性，沒(méi)有感性，沒(méi)有生命，因此不可能是靈魂，只能是軀殼。文化是活的，是有生命的，因此，文化是靈魂。制度要有生機(jī)，必須得到文化認(rèn)同。反過(guò)來(lái)，要形成穩(wěn)定的社會(huì)規(guī)則與秩序，文化必須要有制度作保障。一些學(xué)校的制度漫天飛，學(xué)校的方方面面都用制度來(lái)捍衛(wèi)，唯獨(dú)看不出文化的味道，最根本的原因是沒(méi)有遵循人的發(fā)展規(guī)律，尊重人的主體地位。

二、學(xué)校文化誤入歧途之歸因

學(xué)校文化是學(xué)校存在的載體，具有復(fù)雜的表現(xiàn)形式；是學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力源泉，具有豐富的內(nèi)涵。反思文化建設(shè)的弊端，學(xué)校文化誤入歧途的原因有以下四個(gè)方面。

1.漠視生命

生命是教育的基點(diǎn)，生命使教育變得有價(jià)值。生命是學(xué)校文化的根。人的生命是一個(gè)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是由一次次的生命活動(dòng)所組成的。活動(dòng)的質(zhì)量決定人的生命質(zhì)量。在學(xué)校里，每一個(gè)生命個(gè)體活動(dòng)的過(guò)程就是基于精神重建的學(xué)校文化建設(shè)過(guò)程。在基于精神的文化重建過(guò)程中，對(duì)學(xué)校成員每一次生命活動(dòng)的關(guān)懷，就是尊重生命，讓生命個(gè)體享受生命的過(guò)程。

現(xiàn)今的中國(guó)處于改革期、轉(zhuǎn)型期，會(huì)不可避免地出現(xiàn)較多的社會(huì)矛盾，追求經(jīng)濟(jì)利益忽視社會(huì)效益、追求物質(zhì)享受忽視精神發(fā)展的不良現(xiàn)象在社會(huì)上大量存在著。學(xué)校是社會(huì)中的學(xué)校，社會(huì)的不良現(xiàn)象勢(shì)必會(huì)影響教育背離生命的成長(zhǎng)規(guī)律。一些學(xué)校在文化建設(shè)中有意無(wú)意地忘掉了學(xué)生的發(fā)展，偏離了“生命”這個(gè)基點(diǎn)，學(xué)校放棄讓學(xué)生“為何而生”的思考，只教學(xué)生“何以為生”的本領(lǐng)，教學(xué)、育人工作被蒙上了強(qiáng)烈的功利色彩，利益驅(qū)動(dòng)代替了事業(yè)追求。生命體驗(yàn)被排除在學(xué)校文化建設(shè)之外，學(xué)校對(duì)于師生而言，是一個(gè)沒(méi)有人文關(guān)懷，缺乏生命溫暖的功利場(chǎng)所。

印度詩(shī)人泰戈?duì)栐?jīng)說(shuō)過(guò)：“教育的目的是應(yīng)當(dāng)向人類傳送生命的氣息?！弊鳛榻逃ぷ髡?，應(yīng)當(dāng)將教育上升到生命的高度，讓教育充滿生命情懷，用教育不斷潤(rùn)澤師生生命成長(zhǎng)?；趯?duì)教育本真的深刻理解，基于對(duì)生命的敬畏與尊重，用生命做教育，做生命的教育，讓師生共度生命歷程，體驗(yàn)生命快樂(lè)，使學(xué)校成為最美好、最幸福的生命樂(lè)園和精神家園。

2.誤解教育

馬克思主義理論認(rèn)為教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，是人類特有的活動(dòng)，是人類社會(huì)特有的傳遞經(jīng)驗(yàn)的形式，是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。教育是使人成為人，使人成為知識(shí)、技能、情感態(tài)度和價(jià)值觀正常的人，這是教育和學(xué)校存在的根本價(jià)值。

作為人的存在，一是具有學(xué)習(xí)性。學(xué)習(xí)是社會(huì)和人的自我發(fā)展要求，是提升生命質(zhì)量的需要。學(xué)習(xí)知識(shí)，培養(yǎng)技能，體驗(yàn)情感，樹(shù)立正確價(jià)值觀。通過(guò)營(yíng)造彌漫于整個(gè)學(xué)校組織的學(xué)習(xí)氛圍，建立學(xué)習(xí)型學(xué)校，是學(xué)校文化建設(shè)的核心任務(wù)。學(xué)習(xí)性應(yīng)成為學(xué)校文化的一個(gè)最顯著的因素。這也是當(dāng)前學(xué)校文化的薄弱環(huán)節(jié)。從物質(zhì)形態(tài)看，學(xué)校是為學(xué)習(xí)而存在的?！耙磺袨榱藢W(xué)習(xí)”“一切方便學(xué)習(xí)”應(yīng)成為學(xué)校環(huán)境設(shè)計(jì)的基本理念，非學(xué)習(xí)或較少用于學(xué)習(xí)的物質(zhì)形態(tài)，不應(yīng)成為學(xué)習(xí)型校園基本建設(shè)項(xiàng)目。目前，一些學(xué)校的環(huán)境建設(shè)在新、奇、亮上下功夫，滲透學(xué)習(xí)的因素是不多的。從精神面貌看，特別是教師的言行，無(wú)論是在工作還是休閑中應(yīng)折射出一種對(duì)新事物的渴望，洋溢著對(duì)學(xué)習(xí)的執(zhí)著及熱情。一些學(xué)校中，“官本位”意識(shí)嚴(yán)重，組織成員之間的關(guān)系是上下級(jí)關(guān)系，學(xué)校管理變成了檢查。一些長(zhǎng)期存在的管理制度，缺乏對(duì)人的終極價(jià)值的關(guān)懷，使學(xué)校成為教師精神的“藩籬”。二是個(gè)體自由。自由不僅僅是肢體的自由，更重要的是思維的自由、思想的自由、情感的自由，是敢想、敢說(shuō)、敢問(wèn)、敢探究。當(dāng)下，學(xué)校文化建設(shè)離這一至境有很遠(yuǎn)距離。表現(xiàn)在：屬于學(xué)生自己支配的時(shí)間太少、空間太窄，學(xué)生成了考試奴仆，為分?jǐn)?shù)而生存。在文本面前不敢提問(wèn)，在標(biāo)準(zhǔn)面前不敢質(zhì)疑，在權(quán)威面前不敢挑戰(zhàn)，習(xí)慣聽(tīng)命于成人的指揮。在這種文化中，學(xué)生不能自由發(fā)展，思想禁錮了，更不用說(shuō)創(chuàng)造了。

3.肢解自主

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)學(xué)校管理一向注重自上而下的行政制約，學(xué)校自下而上的主動(dòng)性被忽視。學(xué)校成為完成上級(jí)主管部門(mén)賦予的標(biāo)準(zhǔn)化教育任務(wù)的工具，教育教學(xué)活動(dòng)的主要推動(dòng)力來(lái)自于外在監(jiān)督與整齊劃一的檢查，以至于學(xué)校沒(méi)有自己的自主性，學(xué)校活動(dòng)不是結(jié)合學(xué)校特點(diǎn)和需要開(kāi)展的。學(xué)校在文化建設(shè)上更多的是為了完成上級(jí)的任務(wù)，把領(lǐng)導(dǎo)的意圖落實(shí)在自己的學(xué)校中，沒(méi)有結(jié)合學(xué)校實(shí)際，沒(méi)有因地制宜。在千篇一律的教育行為下，學(xué)校文化無(wú)法擁有自身的個(gè)性和特點(diǎn)，出現(xiàn)了千校一面的標(biāo)簽文化。而這類文化無(wú)法給學(xué)校的發(fā)展帶來(lái)“文化力”，學(xué)校也無(wú)法彰顯自己的活力。endprint

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，如果想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)。同樣，在教師的勞動(dòng)上，教師更多的是完成學(xué)校布置的工作任務(wù)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)怎么安排就怎么落實(shí)，以至于無(wú)法體現(xiàn)創(chuàng)新性和研究性。自主性的缺乏，無(wú)法讓教師體驗(yàn)到職業(yè)帶來(lái)的幸福。

在學(xué)生層面上，柏拉圖說(shuō)過(guò)，教師只能給予推動(dòng)，使學(xué)生自己去找到必須認(rèn)識(shí)的東西。奧古斯汀認(rèn)為，教學(xué)是對(duì)學(xué)習(xí)者自己認(rèn)識(shí)的助產(chǎn)。在向?qū)W生傳授知識(shí)時(shí)，教師能夠做到和應(yīng)該做的一切是幫助學(xué)生去理解知識(shí)的意義，使其自己獲得對(duì)知識(shí)和世界的認(rèn)識(shí)。因此，在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活中，教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的幫助者、促進(jìn)者，點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的欲望，樹(shù)立學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的信心，幫助學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)和探究的方法。而在缺乏自主性的學(xué)校中，學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)和任務(wù)，無(wú)法成為一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)者。

4.曲解文化

目前，對(duì)文化的曲解，表現(xiàn)在：一是把學(xué)校文化等同于學(xué)校物質(zhì)環(huán)境，盲目地追求硬件建設(shè)，而不考慮其對(duì)于學(xué)生和教師發(fā)展的“意義”。于是出現(xiàn)了把文化建設(shè)當(dāng)作是一種環(huán)境布置或活動(dòng)的設(shè)計(jì)等現(xiàn)象。把文化建設(shè)等同于物質(zhì)建設(shè)，學(xué)校文化始終走不出“物質(zhì)建設(shè)”視域的局限，這就是為什么所謂的“文化”豐富了，卻不能帶給學(xué)生快樂(lè)的根本原因。二是把學(xué)校文化等同于口號(hào)。在一所學(xué)校的骨干教師座談會(huì)上，專家請(qǐng)教師描述一下學(xué)校文化。教師一時(shí)不能說(shuō)出，校長(zhǎng)打破了尷尬：“我們學(xué)校文化在教學(xué)大樓上寫(xiě)著呢！”其實(shí)寫(xiě)在墻上的辦學(xué)方針或口號(hào)僅僅是學(xué)校文化表征的符號(hào)之一，如果稱其為學(xué)校的文化，它就必須對(duì)教師起著意義導(dǎo)向的作用，反之不能稱為學(xué)校的文化。三是把學(xué)校文化等同于制度文本。一些學(xué)校盡管制訂了一系列規(guī)則與制度，但是實(shí)際上沒(méi)有多少人去認(rèn)真執(zhí)行，制度只不過(guò)是虛設(shè)的文本，校長(zhǎng)一人說(shuō)了算。只有當(dāng)學(xué)校制度成為人們的行為方式時(shí)，它才能說(shuō)成是群體的文化。四是把學(xué)校文化等同于學(xué)?；顒?dòng)。以為活動(dòng)開(kāi)展越多，學(xué)校文化建設(shè)越豐富?；顒?dòng)只是學(xué)校文化展示的一個(gè)載體，其實(shí)學(xué)校文化滲透到學(xué)校的方方面面，從環(huán)境、課程、人際交往等方面，無(wú)一不體現(xiàn)出來(lái)。

總之，學(xué)校文化建設(shè)不只是機(jī)械地去堆砌一些物質(zhì)、精神標(biāo)志或制訂一些簡(jiǎn)單的文本制度，或開(kāi)展一些活動(dòng)。它是學(xué)校組織成員面對(duì)這些物化的東西采取的態(tài)度或行為方式，進(jìn)而形成的價(jià)值觀和信仰。它滲透于學(xué)校的每一個(gè)角落，引領(lǐng)著組織成員自覺(jué)地朝著一個(gè)潛在的目標(biāo)行進(jìn)。正是這些信仰和假設(shè)，賦予了師生的言語(yǔ)和行為實(shí)際意義。

（作者系華中師范大學(xué)教育碩士，湖北武穴市教育局副局長(zhǎng)）endprint