王 江，李廣宇，袁勇超，何 焱，蔡 飛

(1.華中農(nóng)業(yè)大學(xué) 水產(chǎn)學(xué)院，湖北 武漢 430070;2.湖北科技學(xué)院 藥學(xué)院，湖北 咸寧 437100)

PBL聯(lián)合LBL雙軌教學(xué)模式在生物化學(xué)教學(xué)中的初探

王 江1，李廣宇1，袁勇超1，何 焱1，蔡 飛2*

(1.華中農(nóng)業(yè)大學(xué) 水產(chǎn)學(xué)院，湖北 武漢 430070;2.湖北科技學(xué)院 藥學(xué)院，湖北 咸寧 437100)

PBL與LBL雙軌教學(xué)模式，能顯著增加學(xué)生對課程進(jìn)度的接受度，激發(fā)學(xué)生的主動思考和自主學(xué)習(xí)，增強學(xué)生分析、解決問題的能力，提高學(xué)生在相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣。PBL與LBL雙軌教學(xué)模式對提高生物化學(xué)的教學(xué)質(zhì)量有積極意義。

LBL教學(xué)模式；PBL教學(xué)模式；生物化學(xué)；問卷調(diào)查

生物化學(xué)是研究生命現(xiàn)象化學(xué)本質(zhì)的科學(xué)，由研究構(gòu)成生物體的生物大分子的結(jié)構(gòu)與功能的靜態(tài)生物化學(xué)和研究物質(zhì)代謝與能量轉(zhuǎn)化的動態(tài)生物化學(xué)構(gòu)成[1]，是農(nóng)業(yè)科學(xué)、生命科學(xué)及醫(yī)學(xué)學(xué)生必修的基礎(chǔ)課程之一。由于生物化學(xué)內(nèi)容枯燥抽象，代謝過程錯綜復(fù)雜又相互聯(lián)系，學(xué)生難以掌握和消化課堂授課內(nèi)容，如何讓學(xué)生理順課堂知識，掌握課程基本原理、概念和方法，是生物化學(xué)教學(xué)中需要迫切解決的問題。傳統(tǒng)的以授課為中心的教學(xué)(Lecture-based learning, LBL)，其特點為以教材為基礎(chǔ)，以課堂為中心，以教師為主導(dǎo)，可系統(tǒng)講解基本理論知識，但限制了學(xué)生的自主思維和主觀能動性[2]。以問題為中心的教學(xué)(Problem-based learning, PBL)由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，其基本特點是以教師為引導(dǎo)，以學(xué)生為主題，以問題為中心，目前已成為國際上較流行的教學(xué)方法[3]，具有調(diào)動學(xué)生積極性，提高學(xué)習(xí)興趣等優(yōu)勢，但其局限性在于缺乏系統(tǒng)性和深入性[4]。為突破傳統(tǒng)教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量，結(jié)合生物化學(xué)課程的特點，在我校水產(chǎn)學(xué)院2012級本科生的生物化學(xué)教學(xué)中引入PBL聯(lián)合LBL雙軌教學(xué)模式，與傳統(tǒng)LBL教學(xué)進(jìn)行效果比較，為以后的教學(xué)提供參考。

一、研究對象與方法

1.研究對象

為華中農(nóng)業(yè)大學(xué)水產(chǎn)學(xué)院2012級水產(chǎn)養(yǎng)殖與水族科學(xué)與技術(shù)兩個專業(yè)本科生，所有學(xué)生經(jīng)全國高等院校統(tǒng)一招生考試入學(xué)，兩個專業(yè)學(xué)生在性別、年齡、入學(xué)及大一學(xué)年基礎(chǔ)課成績上無明顯差異。水產(chǎn)養(yǎng)殖專業(yè)4個班設(shè)為實驗組(118人)，水族科學(xué)與技術(shù)3個班為對照組(89人)，兩組授課老師不同，教材、教學(xué)大綱、考試內(nèi)容與課程評價問卷完全相同。

2.教學(xué)方法

(1)總體設(shè)計

選用王金勝，王冬梅，呂淑霞主編的普通高等教育“十一五”規(guī)劃教材《生物化學(xué)》作為主講教材。實驗組課程中綜合運用較強的“生物的氧化和代謝”、“糖類代謝”、“脂類代謝”及“代謝調(diào)節(jié)”4個章節(jié)采用PBL教學(xué)法，其余章節(jié)采用LBL教學(xué)法；對照組章節(jié)課程中的所有章節(jié)采用LBL教學(xué)法。

(2)PBL教學(xué)法實施方案

教師根據(jù)相應(yīng)章節(jié)內(nèi)容，提前兩星期將教學(xué)要求與問題發(fā)放給學(xué)生，要求學(xué)生對章節(jié)內(nèi)容有計劃預(yù)習(xí)，每個班級設(shè)置3名小組長，小組長負(fù)責(zé)組內(nèi)學(xué)生的討論及資料查找，再由各小組推薦代表發(fā)言進(jìn)行課堂討論，其它同學(xué)可自由發(fā)言。在教學(xué)時，同學(xué)主講，教師加以正確引導(dǎo)，根據(jù)教學(xué)大綱的要求及時歸納總結(jié)。對學(xué)生有爭議、考慮不周或模糊不清的問題要集中解答。學(xué)期結(jié)束后，采用理論考試成績和學(xué)生課程評價相結(jié)合的方式對本次教學(xué)效果進(jìn)行客觀評價。

3.統(tǒng)計方法

所有數(shù)據(jù)均采用SPSS統(tǒng)計軟件分析，采用組間t檢驗進(jìn)行定量資料的分析，以P<0.05為有統(tǒng)計學(xué)意義。

二、結(jié)果

1.學(xué)生成績比較

課程結(jié)束后，實行統(tǒng)一命題，統(tǒng)一考試和統(tǒng)一評卷，考試題型包含判斷題、選擇題、填空題、名詞解釋、簡答題和論述題?？荚噧?nèi)容既有考查學(xué)生基礎(chǔ)知識的題目，也有反映學(xué)生融會貫通與綜合能力的題目，前者占75%，后者占25%。

通過組間檢驗分析發(fā)現(xiàn)，水族科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的總成績和基礎(chǔ)知識分稍高于水產(chǎn)養(yǎng)殖專業(yè)，但無顯著性差異(P>0.05)，但水族科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的綜合能力分顯著優(yōu)于對照組，說明PBL教學(xué)法不會影響學(xué)生對基本概念和基礎(chǔ)知識的掌握，但能顯著提高學(xué)生綜合分析和解決問題的能力。

2.課程滿意度比較

課程結(jié)束后，向所有參與課程學(xué)習(xí)的207名學(xué)生發(fā)放課程評分表，問卷回收率100%，調(diào)查學(xué)生對相應(yīng)指標(biāo)的評分并計算滿意度，滿意度為某項評價指標(biāo)的所有評價分?jǐn)?shù)的平均值的百分比，以了解教學(xué)對象對兩種教學(xué)方法的評價，結(jié)果如表1所示：

表1 教學(xué)滿意度問卷調(diào)查結(jié)果

通過分析發(fā)現(xiàn)，在課程進(jìn)度，主動思考和自主學(xué)習(xí)，分析解決問題能力和學(xué)習(xí)興趣上，對照組和實驗組學(xué)生對課程的滿意度上存在顯著差異(P<0.05)。

三、討論

生物化學(xué)課程中的蛋白質(zhì)、核酸化學(xué)、酶、維生素和生物膜等章節(jié)包含有大量的名詞概念、分子結(jié)構(gòu)、理化性質(zhì)和功能，知識抽象，難理解，難掌握，需要記憶的內(nèi)容多，容易使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒。LBL教學(xué)法能將基礎(chǔ)知識和基本理論系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，課堂上老師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，通過生動詳實的講解促進(jìn)學(xué)生理解記憶。但LBL法限制了學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)綜合能力要求高，需要推理分析的能量與物質(zhì)代謝的內(nèi)容。

PBL教學(xué)法提高了學(xué)生參與課程教學(xué)的積極性。在糖類代謝章節(jié)的授課中，我們提前給學(xué)生發(fā)放“為什么說B族維生素缺乏會影響葡萄糖的分解代謝”，“丙酮酸是怎樣進(jìn)入線粒體的”，“三羧酸循環(huán)的生理意義是什么”，“機體對糖原的合成和分解是如何進(jìn)行調(diào)節(jié)的”等問題，引導(dǎo)學(xué)生查閱文獻(xiàn)全面理解糖代謝相關(guān)的知識，通過分組討論和課堂交流活躍課堂氣氛，并進(jìn)行歸納小結(jié)概括知識要點。通過將PBL和LBL相結(jié)合的雙軌教學(xué)模式應(yīng)用于基礎(chǔ)生物化學(xué)教學(xué)實踐，促進(jìn)了PBL和LBL教學(xué)模式的優(yōu)勢互補，對學(xué)生的問卷調(diào)查顯示：PBL能顯著增加學(xué)生對課程進(jìn)度的接受度，激發(fā)學(xué)生的主動思考和自主學(xué)習(xí)，增強學(xué)生分析解決問題的能力，提高學(xué)生在相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣。

雖然PBL和LBL雙軌教學(xué)的教學(xué)效果好于LBL教學(xué)模式，但對授課老師在問題設(shè)計的合理性，課堂討論的組織性，教學(xué)學(xué)時的把握性和課程知識的引導(dǎo)性上也提出了更高的要求。

[1]王今勝，王冬梅，呂淑霞. 生物化學(xué)[M]. 北京：科學(xué)出版社，2007.

[2] 楊婧，付南燕，鄧琴等. LBL結(jié)合PBL在醫(yī)學(xué)免疫學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012,(12):104～106.

[3] Onyon C. Problem-based learning: a review of the educational and psychological theory [J]. Clin Teach, 2012,(9):22～26.

[4] 董平，張生來，董艷等. PBL+LBL雙軌教學(xué)模式在國內(nèi)臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用效果的Meta分析[J]. 浙江醫(yī)學(xué)教育,2013,(12):1～5.

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2015-08-10

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