周愛保 楊天成 程晨 馬小鳳 趙靜

(西北師范大學(xué)心理學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)中心,蘭州730070)

1 引言

高效自主的學(xué)習(xí)模式為現(xiàn)代教育理念提出了新的要求,如何提高學(xué)習(xí)效率就成為了教育改革的核心內(nèi)容。教育教學(xué)中多采用記憶測試的方法檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果,測試(test)衡量了記憶準(zhǔn)確性和速率。與此同時,測試也可以被當(dāng)成一種有效手段來提高記憶,例如在學(xué)習(xí)過后進(jìn)行一些問答題測試可以有利于學(xué)生記住課本上的內(nèi)容。大量的研究表明,相對于簡單的重復(fù)學(xué)習(xí)某一材料,測試更好地促進(jìn)對信息的記憶保持(McDaniel,Howard,&Einstein,2009)。也就是說,在記憶某種材料時,在相同時間下區(qū)別于傳統(tǒng)的重復(fù)學(xué)習(xí)模式,進(jìn)行一次或多次測試促進(jìn)了對材料的記憶保持水平。研究者將這種測試體現(xiàn)出的優(yōu)勢稱之為“測試效應(yīng)”(testing effect)(Carrier&Pashler,1992;Karpicke&Roediger,2008),在測試中回憶所學(xué)內(nèi)容的記憶檢索過程則定義為“提取練習(xí)”(retrieval practice)(Carpenter,2009)。提取練習(xí)作為一種學(xué)習(xí)策略,優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí)的證據(jù)是因?yàn)樘崛⌒袨槠浔旧碛兄趶?qiáng)化記憶痕跡(Carrier&Pashler,1992)。

記憶保持和學(xué)習(xí)遷移是教學(xué)過程的兩個重要環(huán)節(jié)。提取練習(xí)對長時記憶保持的促進(jìn)是面向意義學(xué)習(xí)有效手段,但同樣可以幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)用所學(xué)知識,促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移(Karpicke&Blunt,2011)。Butler(2010)證明提取練習(xí)在遠(yuǎn)遷移上有積極的效應(yīng)。周愛保、馬小鳳、李晶和崔丹(2013)也在遷移的維度上得出相似結(jié)論,表明提取練習(xí)比建構(gòu)概念圖更有利于記憶保持和遷移。Anderson等人(2001)修訂了Bloom的教育目標(biāo)分類(如圖1所示)。新修訂的分類學(xué)包含6個認(rèn)知過程維度：記憶(remember)、理解(understand)、應(yīng)用(apply)、分析(analyze)、評價(evaluate)和創(chuàng)造(create),其中,第一個維度主要涉及保持;其余5個維度主要涉及遷移。在此之后Anderson等人(2001)將后5個維度統(tǒng)稱為高階技能,指的是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。

雖然有大量研究表明提取練習(xí)是促進(jìn)事實(shí)性知識學(xué)習(xí)的有效策略(Roediger,Agarwal,Kang,&Marsh,2010),但很少有研究關(guān)注提取練習(xí)對高階技能的影響。Jacoby,Wahlheim和Coane(2010)發(fā)現(xiàn)提取練習(xí)對學(xué)生分類技能(即學(xué)習(xí)分類中的理解技能)有積極影響,結(jié)果表明提取練習(xí)有助于分類技能的培養(yǎng)。有關(guān)高階技能的其他維度,Agarwal(2011)進(jìn)行了一系列研究,并首次探討了應(yīng)用、評估、分析和創(chuàng)造這四類主要的高階技能。Agarwal認(rèn)為高階技能的發(fā)展是教育最理想的結(jié)果,證明了提取練習(xí)對于高階技能的發(fā)展同樣是非常有效的策略。研究表明,對比重學(xué)組和無提取組,提取組的成績在事實(shí)性知識和高階技能上均有顯著提升。可見,Agarwal提出了提取練習(xí)研究的新思路,即提取練習(xí)對高階技能各個維度的促進(jìn)作用,這對教學(xué)實(shí)踐具有重要的啟發(fā)意義。但是,美中不足的是,與實(shí)踐教學(xué)不同,在其研究中僅僅使用一篇文章作為實(shí)驗(yàn)材料,而現(xiàn)實(shí)情況是學(xué)習(xí)者通常需要連續(xù)學(xué)習(xí)多篇文章或多列詞匯,從而便于形成完整的知識體系,也就是多篇章學(xué)習(xí)(Multiple-list Learning)。再度回顧Agarwal的研究,有違于真實(shí)教學(xué)情境中的多篇章學(xué)習(xí)方式,使其結(jié)果的生態(tài)效度較低。

那么在多篇文章的連續(xù)學(xué)習(xí)中,提取練習(xí)能否促進(jìn)高階技能的連續(xù)發(fā)展就成為一個疑問。近年來,有研究表明當(dāng)被試連續(xù)學(xué)習(xí)多列詞匯時,在每列詞匯學(xué)習(xí)之后,對所學(xué)內(nèi)容的成功提取不僅能促進(jìn)對該詞列的長時記憶,也能夠促進(jìn)后續(xù)詞列的記憶(McDaniel,Roediger,&McDermott,2007)。提取促進(jìn)后續(xù)學(xué)習(xí)這種更為深入的研究仰仗早期的獨(dú)立性研究(Leeming,2002)。Darley和Murdock(1971)最先發(fā)現(xiàn)并證明,對新材料的學(xué)習(xí)很可能會受到之前所學(xué)材料是否進(jìn)行過提取的影響,其他研究者也得出同樣的結(jié)論(Sahakyan,Delaney,&Kelley,2004)。Tulving和Watkins(1974)設(shè)計兩個實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證前攝抑制效應(yīng)。結(jié)果表明,若對已學(xué)過的A-B詞對沒有進(jìn)行提取,就立即呈現(xiàn)A-C詞對的話,則學(xué)習(xí)A-C詞對會受到嚴(yán)重的前攝抑制干擾。Szpunar,McDermott和Roediger(2008)進(jìn)一步探討了學(xué)習(xí)5列詞表時,提取對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。結(jié)果表明,提取組記憶成績表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢。連續(xù)學(xué)習(xí)語詞材料或篇章內(nèi)容,是形成前攝干擾的充分條件,也是前攝抑制的基本實(shí)驗(yàn)設(shè)計條件(Postman&Keppel,1977)。而新學(xué)習(xí)內(nèi)容的成功提取與否和之前所學(xué)的數(shù)量呈負(fù)相關(guān)(Underwood,1957)。除此之外,根據(jù)提取促進(jìn)上下文內(nèi)容轉(zhuǎn)換假說(Context-Change Hypothesis)的觀點(diǎn),提取練習(xí)使學(xué)習(xí)過程中的上下文內(nèi)容之間順利轉(zhuǎn)換,提高了所學(xué)內(nèi)容之間的區(qū)分度(Brewer,Marsh,Meeks,Clark-Foos,&Hicks,2010)。換言之,在學(xué)習(xí)材料的過程中,記憶系統(tǒng)與所學(xué)每個項(xiàng)目相關(guān),構(gòu)建被試的整體編碼系統(tǒng)。提取練習(xí)的介入可以促進(jìn)不同編碼流暢轉(zhuǎn)換,使得每篇文章生成特定的內(nèi)容線索,提取一方面增強(qiáng)了篇章間的區(qū)分度,另一方面降低了篇章間的相互干擾(Criss&Shiffrin,2004)。此外,最新的腦電研究對此也給予了部分佐證,提取使得上下文內(nèi)容順利轉(zhuǎn)換的同時,觀察到被試α腦電波顯著降低(Past?tter,Schicker,Niedernhuber,&B?uml,2011)。據(jù)此推測,可能是由于編碼過程的復(fù)位,認(rèn)知資源的重置與高效利用,使后續(xù)的學(xué)習(xí)與之前學(xué)習(xí)享有同等的編碼資源,有效降低了記憶負(fù)荷。

綜上所述,提取練習(xí)可以促進(jìn)多篇章材料的學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上,結(jié)合Agarwal(2011)的研究,我們假設(shè)：提取練習(xí)在多篇文章的連續(xù)學(xué)習(xí)中不僅可以促進(jìn)概念型知識的學(xué)習(xí),還可以促進(jìn)高階技能的連續(xù)發(fā)展。為此,研究設(shè)計兩個實(shí)驗(yàn),采用多篇章學(xué)習(xí)形式,在每篇文章學(xué)習(xí)間隔中插入與文章主題相關(guān)的提取練習(xí),從而檢驗(yàn)提取練習(xí)是否可以成為高效學(xué)習(xí)的有力工具,能否有效提高學(xué)習(xí)成績促進(jìn)后續(xù)文章的學(xué)習(xí),并進(jìn)一步探討其應(yīng)用到高階技能學(xué)習(xí)中的有效性。

圖1 Anderson等人(2001)對Bloom學(xué)習(xí)分類的修訂版

2 實(shí)驗(yàn)1

2.1 被試

通過校園BBS征募西北師范大學(xué)本科生60名(男女生各30名),分為兩組,每組30名被試,平均年齡20歲,母語均為漢語。被試報告均無神經(jīng)性疾病史,視力和矯正視力正常。實(shí)驗(yàn)開始前所有被試簽署知情同意書,結(jié)束后會有一份小禮物贈予被試。

2.2 材料

使用3篇文章,來源于McGraw-Hill Contemporary

Learning Series(

Mc Danieletal.,2009)。每篇文章約850個字。每篇文章都包含同一主題的兩種相反的觀點(diǎn)。

每篇文章之后,依據(jù)正、反兩方作者的觀點(diǎn)設(shè)置10道選擇題,其中2道為概念型問題,8道為高階技能型問題(應(yīng)用、分析、評估和創(chuàng)造)。在10道題中,5道題目描述“正方”觀點(diǎn),剩余5道題目描述“反方”觀點(diǎn)。創(chuàng)立問題的依據(jù)及示例如下：

(1)概念型問題：以記憶和理解為基礎(chǔ),不僅僅將文章出現(xiàn)的信息(如姓名、日期、詞語、定義等)直接作為答案,而是針對目標(biāo)段落的核心內(nèi)容設(shè)置問題。這是為了測試被試對文章基本內(nèi)容的理解,也屬于學(xué)習(xí)分類中較淺層的類別。實(shí)驗(yàn)中每篇文章后的第1、2題屬于此類問題。以文章一第1題為例：

哪一項(xiàng)是正方作者提出的解決辦法？

A 取消醫(yī)療補(bǔ)助,但保留所有退伍軍人的津貼

B 保留所有福利項(xiàng)目,但是減少每個項(xiàng)目的開支

C 取消一些福利項(xiàng)目,同時對保留的一部分福利項(xiàng)目增加投入

D 取消美國目前所有的福利項(xiàng)目

該題正確答案為選項(xiàng)D。文中正方作者沒有明確指出取消所有福利項(xiàng)目,但多次提到“福利項(xiàng)目不應(yīng)出臺”、“福利項(xiàng)目增長開支”等觀點(diǎn),其意圖正是選項(xiàng)D的表述。

(2)應(yīng)用性問題：設(shè)置一個與文章內(nèi)容相關(guān)的新場景或問題,被試依據(jù)文章中的解決方式回答。每篇文章后第3、7題屬于此類問題。以文章一第3題為例：

如果沒有福利項(xiàng)目,哪種形式的社會是正方作者所期待的？

A 所有人獨(dú)立自主的社會

B 沒有政府參與的社會

C 不再需要納稅的社會

D 所有人都被平等對待的社會

文中提到正方作者對目前福利型社會的種種觀點(diǎn),題目假設(shè)出相反情境,即無福利項(xiàng)目實(shí)施的社會。解讀文章一第五段后發(fā)現(xiàn),正方作者認(rèn)為“沒有這些福利項(xiàng)目,人們可能更懂得自力更生”,這一觀點(diǎn)可應(yīng)用至題目設(shè)置的新情境中,答案A為正確選項(xiàng)。

(3)分析性問題：對兩種觀點(diǎn)進(jìn)行分析。題干中陳述一個與主題相關(guān)的觀點(diǎn),要求被試判斷是“正方”還是“反方”的觀點(diǎn)。每篇文章后第4、8題屬于此類問題。以文章一第4題為例：

哪一方作者會支持該論述“政府對社會的幫助是值得尊敬的”？

A 正方作者

B 反方作者

C 都同意

D 都不同意

該題目的正確答案為C,分析類題目要求略高于應(yīng)用類題目,需同時把握正、反兩方作者的觀點(diǎn),之后做出判斷。題目設(shè)計觀點(diǎn)未必僅傾向于某一方作者,如本題答案即為雙方作者均支持該論述。從原文中可以看到：正方作者“毋庸置疑,政府的出發(fā)點(diǎn)是好的”;反方作者“只有在政府行使行政權(quán)和立法權(quán)的社會中,才能確保人民安居樂業(yè)”,統(tǒng)籌兼顧兩方觀點(diǎn)是解答的切入點(diǎn)。

(4)評估性問題：選項(xiàng)中列出4個陳述句(文章中未出現(xiàn)過),被試需要判斷哪一項(xiàng)符合作者的觀點(diǎn)。每篇文章后第5、9題屬于此類問題。以文章一第9題為例：

哪一項(xiàng)陳述是對正方作者的正確評估和總結(jié)？

A 福利項(xiàng)目不會起作用,因?yàn)樗鼈兌蓟ㄤN太大

B 福利項(xiàng)目是有害的,因?yàn)樗鼈兪骨闆r變得更糟

C 福利項(xiàng)目把納稅人的錢浪費(fèi)在并非真正需要幫助的人身上

D 福利項(xiàng)目可能有用,但是它們很少滿足人們的需要

解答該題的重點(diǎn)在于剖析正方作者的觀點(diǎn),如果單純理解為正方作者反對福利項(xiàng)目,則容易誤選。正確答案為D,領(lǐng)會文章核心“目前大多數(shù)的福利項(xiàng)目都不該出臺”,也不能忽視細(xì)節(jié)“大多數(shù)”,“出發(fā)點(diǎn)是好的”,作者的反對不僅僅是由于花銷大、浪費(fèi)錢等原因,了解其背后用意“渴望個體獨(dú)立性”,才能正確評估。

(5)創(chuàng)造性問題：要求被試在新情境中設(shè)計或計劃出可能產(chǎn)生的結(jié)果。每篇文章后第6、10題屬于此類問題。以文章一第10題為例：

請你預(yù)測反方作者會支持哪一種稅收和支出結(jié)構(gòu)？

A 平等稅收;平等支出

B 富人高稅收,窮人低稅收;富人多支出,窮人少支出

C 平等稅收;富人少支出,窮人多支出

D 富人高稅收,窮人低稅收;富人少支出,窮人多支出

此題屬于高階技能最高層級類別,正確答案為A。需要完整閱讀文章一中反方作者的觀點(diǎn),找出關(guān)鍵的幾個點(diǎn),“政府出臺的計劃很大范圍保證了人民的健康”、“認(rèn)同自由貿(mào)易的利益”、“不同階層貢獻(xiàn)不同”等等,所謂“創(chuàng)造”,不等于憑空捏造,只有理解了文章主旨,推測出作者所要表達(dá)的深層內(nèi)涵,才能在新情境、新問題中選出已學(xué)內(nèi)容涉及到的正確做法,這也是對一個人能力的最高形式評估。

五類問題的設(shè)置參考了Agarwal(2011)的實(shí)驗(yàn)材料,經(jīng)由本校英語系老師翻譯修訂。

2.3 設(shè)計

采用2×2混合設(shè)計。其中,學(xué)習(xí)條件為被試間變量,包括提取練習(xí)條件和重學(xué)條件;知識類型為被試內(nèi)變量,包括概念和高階技能。因變量分別為：第三篇文章學(xué)習(xí)后的概念和高階技能的成績、最終測試概念和高階技能的成績以及被試閱讀第三篇文章后的答題反應(yīng)時。

2.4 程序

遵循測試效應(yīng)研究范式,分為三大階段：學(xué)習(xí)階段、分心任務(wù)階段和最終測試階段。在學(xué)習(xí)階段開始之前,告知被試有關(guān)實(shí)驗(yàn)的基本信息及實(shí)驗(yàn)過程中的注意事項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語要求所有被試認(rèn)真學(xué)習(xí)每篇文章的內(nèi)容,明確指出學(xué)習(xí)之后會安排相應(yīng)的測試,以便檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。所有程序內(nèi)容使用心理學(xué)編程軟件E-prime 2.0編制。

學(xué)習(xí)階段,被試學(xué)習(xí)3篇文章,重學(xué)組和提取組在每篇文章學(xué)習(xí)后安排兩種不同的實(shí)驗(yàn)處理,現(xiàn)以學(xué)習(xí)文章一的過程為例,如圖2所示。

圖2 學(xué)習(xí)階段文章1的實(shí)驗(yàn)流程

兩組被試都會學(xué)習(xí)主題不同,內(nèi)容不同,難度相仿的3篇文章,文章呈現(xiàn)順序均保持一致。不同之處在于,重學(xué)組對每篇文章進(jìn)行兩次閱讀,時限分別為5 min和2.5 min。需要注意的是,重學(xué)組第三篇文章的任務(wù)與提取組相同,即閱讀文章5 min后,完成針對文章三的10道單項(xiàng)選擇答題任務(wù)。

以此流程兩組被試依次學(xué)習(xí)3篇文章,在學(xué)習(xí)完第三篇文章后,完成5 min的數(shù)學(xué)題的分心任務(wù)。之后,開始30道單項(xiàng)選擇題的最終測試階段。所有題目的呈現(xiàn)為隨機(jī)順序,每道題目的4個選項(xiàng)也是隨機(jī)排序,防止被試刻意記憶選項(xiàng)。整個實(shí)驗(yàn)大約需要35 min。

2.5 結(jié)果

2.5.1 即時測試實(shí)驗(yàn)結(jié)果

提取組3篇文章的即時測試結(jié)果,描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)矩陣見表1所示。

表1 實(shí)驗(yàn)1提取組即時測試正確作答的題數(shù)

圖3 實(shí)驗(yàn)1三篇文章中概念題與高階技能題正確率比較

根據(jù)描述統(tǒng)計數(shù)據(jù),3篇文章的正確率分別是67.50%,63.57%,69.64%,均保持在較高水平(多項(xiàng)選擇題基線水平為正確率50%)。分別比較3篇文章,計算每種題型的正確率,文章一中概念型題型85.71%,高階技能型題目62.95%;文章二中概念型題型80.36%,高階技能型題目59.36%;文章三中概念型題型77.59%,高階技能型題目67.24%(如圖3所示)。

描述統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。進(jìn)行2(學(xué)習(xí)策略)×2(知識類型)的多元方差分析(MANOVA)。結(jié)果表明：學(xué)習(xí)策略的主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=35.01,

p

<0.05,η=0.38,知識類型的主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=17.83,

p

<0.05,η=0.24,知識類型與學(xué)習(xí)策略的交互作用不顯著,

F

(1,58)=0.33,

p

>0.05,η=0.01,如圖4所示。高階技能的知識類型上,8道題目分為4類不同維度的高階技能,進(jìn)行2(學(xué)習(xí)策略)×4(高階維度)的多元方差分析(MANOVA),高階維度與學(xué)習(xí)策略的交互作用不顯著,

F

(1,58)=2.78,

p

>0.05,η=0.05;學(xué)習(xí)策略主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=146.04,

p

<0.05,η=0.72;高階維度的主效應(yīng)顯著,

F

(3,174)=13.25,

p

<0.05,η=0.19,如圖5所示。進(jìn)一步分析提取組和重學(xué)組高階各維度,應(yīng)用類問題的成績(正確率分別為82.14%,50.00%)差異顯著,

F

(1,58)=23.32,

p

<0.05,η=0.29;分析類問題的成績(正確率分別為87.50%,38.00%)差異顯著,

F

(1,58)=44.09,

p

<0.05,η=0.43;評估類問題的成績(正確率分別為51.78%,46.32%)差異不顯著,

F

(1,58)=1.16,

p

>0.05,η=0.02;創(chuàng)造類問題的成績(正確率分別為50.00%,48.00%)差異不顯著,

F

(1,58)=2.01,

p

>0.05,η=0.03?？梢?不同學(xué)習(xí)策略僅影響應(yīng)用和分析問題的成績,而評估和創(chuàng)造問題的成績不因?qū)W習(xí)策略的改變而有所提高。

表2 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組文章三的即時測試數(shù)據(jù)

圖4 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組在知識類型上成績的比較

圖5 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組在高階技能各維度上成績的比較

2.5.2 最終測試實(shí)驗(yàn)結(jié)果

提取組和重學(xué)組在學(xué)習(xí)階段后,經(jīng)過5 min的分心任務(wù),都要完成3篇文章,共30道選擇題的最終測試階段。描述統(tǒng)計分析如表3所示。進(jìn)行2(學(xué)習(xí)策略)×2(知識類型)的多元方差分析(MANOVA),結(jié)果表明：學(xué)習(xí)策略主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=81.71,

p

<0.05,η=0.59,知識類型主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=17.48,

p

<0.05,η=0.23,知識類型與學(xué)習(xí)策略交互作用不顯著,

F

(1,58)=1.57,

p

>0.05,η=0.03,如圖6所示。進(jìn)一步分析提取組和重學(xué)組高階各維度,結(jié)果表明,應(yīng)用類問題的成績差異顯著,

F

(1,58)=57.22,

p

<0.05,η=0.50;分析類問題的成績差異顯著,

F

(1,58)=52.02,

p

<0.05,η=0.47;評估類問題的成績差異不顯著,

F

(1,58)=3.11,

p

>0.05,η=0.05;創(chuàng)造類問題的成績差異不顯著,

F

(1,58)=3.74,

p

>0.05,η=0.06,如圖7所示。

表3 實(shí)驗(yàn)1提取組和重學(xué)組最終測試數(shù)據(jù)

2.5.3 反應(yīng)時實(shí)驗(yàn)結(jié)果

在實(shí)驗(yàn)中同時記錄被試答題的反應(yīng)時。第三篇文章學(xué)習(xí)后的即時測試中,提取組被試的反應(yīng)時平均數(shù)為14.83 s,重復(fù)學(xué)習(xí)組被試反應(yīng)時平均數(shù)為29.07 s,提取組被試回答問題的速度更快。

圖6 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組最終測試中知識類型的成績比較

圖7 實(shí)驗(yàn)1提取組與重學(xué)組在高階技能各維度上成績的比較

同樣,比較各個維度上題目的反應(yīng)時差異,概念型問題的反應(yīng)時差異顯著,

F

(1,58)=19.52,

p

<0.05,η=0.25;高階技能型問題的反應(yīng)時差異顯著,

F

(1,58)=49.16,

p

<0.05,η=0.46。其中,應(yīng)用類問題的反應(yīng)時差異顯著,

F

(1,58)=17.50,

p

<0.05,η=0.23;分析類問題的反應(yīng)時差異顯著,

F

(1,58)=42.73,

p

<0.05,η=0.42;評估類問題的反應(yīng)時差異顯著,

F

(1,58)=11.09,

p

<0.05,η=0.16;創(chuàng)造類問題的反應(yīng)時差異顯著,

F

(1,58)=44.01,

p

<0.05,η=0.43。結(jié)果表明,提取組在反應(yīng)時指標(biāo)上優(yōu)于重學(xué)組。

2.6 討論

實(shí)驗(yàn)1中,第三篇文章的即時測試顯示出提取組比重學(xué)組更高的正確率,再次證明了在多篇章學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)中穿插提取練習(xí)能有效促進(jìn)后續(xù)內(nèi)容的記憶,但在重復(fù)學(xué)習(xí)策略下,沒有提高學(xué)習(xí)成績和后續(xù)內(nèi)容的記憶(Szpunar et al.,2008)。最終測試中,提取組依舊表現(xiàn)出較高的正確率,即使在一段間隔后,學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容仍然能夠很好的掌握(Roediger et al.,2010)。

區(qū)別于以往研究,將多列詞匯變?yōu)槎嗥恼逻B續(xù)學(xué)習(xí),一方面,篇章的學(xué)習(xí)更符合一般學(xué)習(xí)情境,更重要的是,篇章的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者提出更高要求,不再局限于對記憶水平的考察,亦能夠驗(yàn)證高階技能的發(fā)展。與Agarwal(2011)的研究相似,當(dāng)即時測試的內(nèi)容(概念或高階)與最終測試的內(nèi)容相同時,提取練習(xí)對學(xué)習(xí)促進(jìn)作用尤為顯著。而對于重學(xué)組被試,即使給予雙倍的學(xué)習(xí)時間,在正確率、反應(yīng)時等指標(biāo)均沒有顯著提高(Callender&McDaniel,2009)。

對于作答反應(yīng)時,研究中僅針對第三篇文章的即時測試記錄反應(yīng)時,因?yàn)閷τ谔崛〗M和重學(xué)組而言,都是初次接觸題目,且兩組對等。統(tǒng)計結(jié)果證明提取練習(xí)組反應(yīng)速率更快。

3 實(shí)驗(yàn)2

實(shí)驗(yàn)1已經(jīng)證明在多篇章學(xué)習(xí)中,提取練習(xí)不僅能提高學(xué)習(xí)成績,對高階技能的提升也十分顯著。本研究意圖探討學(xué)習(xí)連續(xù)性的問題,前人關(guān)于提取促進(jìn)后續(xù)記憶的研究發(fā)現(xiàn),在第五列詞表學(xué)習(xí)后依舊表現(xiàn)出超過50%的高回憶率(Past?tter et al.,2011)。那么,當(dāng)被試學(xué)習(xí)5篇文章時,高階技能的發(fā)展是否依舊持續(xù)、穩(wěn)定。

實(shí)驗(yàn)1中提取組被試學(xué)習(xí)階段每篇文章后所做的10道單項(xiàng)選擇題,與最終測試的30道選擇題題目相同,盡管題目的出現(xiàn)順序是隨機(jī)的,每道題目的4個選項(xiàng)也都隨機(jī)排列。如前文所述,涉及提取練習(xí)相關(guān)研究的幾十年中,外界存在一種質(zhì)疑：進(jìn)行不斷的提取是否僅僅強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者記憶選項(xiàng)的能力,并非真正實(shí)現(xiàn)對知識的理解運(yùn)用,這涉及測試效應(yīng)的機(jī)制解釋。來自元認(rèn)知研究(Benjamin&Bird,2006)的觀點(diǎn)認(rèn)為,學(xué)習(xí)者在提取練習(xí)中會對自身學(xué)習(xí)行為進(jìn)行有效監(jiān)測,判斷哪些內(nèi)容沒有很好掌握,進(jìn)而在之后的學(xué)習(xí)中有的放矢、提高效率。根據(jù)此觀點(diǎn),實(shí)驗(yàn)1提取組在測試中,會依據(jù)上一篇章的問題解答(即使沒有正確答案的反饋),潛意識的在元認(rèn)知層面實(shí)時監(jiān)控自身學(xué)習(xí),從而在下一篇章學(xué)習(xí)時合理分配時間精力,提高回答的準(zhǔn)確性。由于隨機(jī)化的選項(xiàng)設(shè)置依然不能排除被試刻意記憶選項(xiàng)的情況,為明確驗(yàn)證提取練習(xí)對高階技能的影響,實(shí)驗(yàn)2將對測試形式加以改變。測試形式包括再認(rèn)、線索回憶和自由回憶等,在具體教學(xué)測試中又體現(xiàn)為不同的題型,如正誤題、選擇題、填空題、簡答題、論述題等(羅良,張瑋,2012)。而不同形式的測試會對記憶產(chǎn)生不同效果,Carpenter和DeLosh(2006)讓被試記憶詞語,最初測試和最終測試采用3種形式：再認(rèn)、線索回憶、自由回憶。結(jié)果表明,無論最終測試采用哪種形式,最初測試為自由回憶時,被試在最終測試的表現(xiàn)最好。Butler和Roediger(2007)在真實(shí)學(xué)習(xí)的情境下研究了這個問題,實(shí)驗(yàn)中大學(xué)生被試學(xué)習(xí)一篇文章初始測試中采用多項(xiàng)選擇題和簡答題,研究發(fā)現(xiàn),簡答題條件下的被試在最終測試上表現(xiàn)較好。由于選擇題選項(xiàng)中包含正確答案,被試可依賴的線索強(qiáng),主動性較差。此外,選擇題選項(xiàng)中也包含錯誤信息,這容易誤導(dǎo)被試形成錯誤記憶,在沒有反饋的情況下這些錯誤記憶將持續(xù)存在(Marsh,Roediger,Bjork,&Bjork,2007)。

因此在實(shí)驗(yàn)2中安排被試連續(xù)學(xué)習(xí)5篇文章,提取組被試在每篇文章學(xué)習(xí)后完成簡答題測試,以驗(yàn)證提取練習(xí)影響高階技能的穩(wěn)定性程度。

3.1 被試

通過校園BBS征募西北師范大學(xué)本科生60名(男女生各30名),平均年齡20歲,母語均為漢語。被試報告均無神經(jīng)性疾病史,視力和矯正視力正常。實(shí)驗(yàn)開始前所有被試簽署知情同意書,結(jié)束后會有一份小禮物贈予被試。

3.2 材料

與實(shí)驗(yàn)1材料基本相同,將3篇文章擴(kuò)展到5篇文章,每篇文章約850個字。與實(shí)驗(yàn)1不同的是,每篇文章后,會依據(jù)正、反兩方作者的觀點(diǎn)設(shè)置4道高階技能型簡答題,在4道簡答題中,兩道題目來自“正方”觀點(diǎn),剩余兩道來自“反方”觀點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)2中剔除概念型問題,對研究主題“高階技能、多篇章”進(jìn)行深入、貼近真實(shí)情境的探討。

3.3 設(shè)計

采用2×4混合設(shè)計。其中,學(xué)習(xí)條件為被試間變量,包括提取練習(xí)條件和重學(xué)條件;高階技能各維度為被試內(nèi)變量,包括應(yīng)用、分析、評估和創(chuàng)造。因變量分別為：最終測試高階技能的成績和作答反應(yīng)時。

3.4 程序

與實(shí)驗(yàn)1基本相同,提取組被試閱讀一篇文章的間隔中,需要回答與文章主題相關(guān)的4道簡答題;重學(xué)組被試再學(xué)習(xí)一次文章。學(xué)完全部5篇文章后,經(jīng)過一個5 min的分心任務(wù),在最終測試階段進(jìn)行所學(xué)5篇文章的單項(xiàng)選擇題測試。整個實(shí)驗(yàn)大約需要85 min。

3.5 結(jié)果

由于實(shí)驗(yàn)2的學(xué)習(xí)階段提取任務(wù)變?yōu)楹喆痤},因而需要辨別與實(shí)驗(yàn)1的差異,以及高階技能中4個維度的差異。

3.5.1 即時測試實(shí)驗(yàn)結(jié)果

對于實(shí)驗(yàn)2的即時測試結(jié)果,收集到被試紙筆簡答題答案。分析被試的作答情況,根據(jù)每道題目預(yù)先設(shè)定好的3個答題點(diǎn),被試答對兩個或兩個以上答題點(diǎn)則判定該題目回答正確,描述統(tǒng)計結(jié)果如表4所示。所有5篇閱讀后的簡答題正確率為75%(Vaughn&Rawson,2011)以上的作為有效被試,可進(jìn)入下一階段實(shí)驗(yàn)。最后,74%的被試正確率達(dá)到75.73%,基本都能正確回答出兩個答題點(diǎn)。

表4 實(shí)驗(yàn)2提取組被試簡答題作答情況

3.5.2 最終測試實(shí)驗(yàn)結(jié)果

被試完成30道選擇題。描述統(tǒng)計結(jié)果如表5所示。

表5 實(shí)驗(yàn)2兩組被試最終測試數(shù)據(jù)

進(jìn)行2(學(xué)習(xí)策略)×4(高階維度)的多元方差分析(MANOVA)。結(jié)果表明,學(xué)習(xí)策略主效應(yīng)顯著,

F

(1,58)=191.12,

p

<0.05,η=0.77,高階維度主效應(yīng)顯著,

F

(3,174)=25.34,

p

<0.05,η=0.30,高階維度與學(xué)習(xí)策略交互作用顯著,

F

(3,174)=32.89,

p

<0.05,η=0.36。進(jìn)一步分析提取組和重學(xué)組高階各維度,應(yīng)用類問題的成績差異顯著,

F

(1,58)=127.98,

p

<0.05,η=0.69;分析類問題的成績差異顯著,

F

(1,58)=131.08,

p

<0.05,η=0.69;評估類問題的成績差異不顯著,

F

(1,58)=2.41,

p

>0.05,η=0.04;創(chuàng)造類問題的成績差異不顯著,

F

(1,58)=1.89,

p

>0.05,η=0.03。如圖8所示。

圖8 實(shí)驗(yàn)2最終測試中提取組與重學(xué)組在高階技能各個維度上成績的比較

3.5.3 反應(yīng)時實(shí)驗(yàn)結(jié)果

提取組與重學(xué)組反應(yīng)時平均數(shù)分別為13.64 s和25.74 s。與實(shí)驗(yàn)1相比,提取組平均用時縮短,證明最開始的提取難度越大,越有利于記憶的保持與遷移(Roediger&Karpicke,2006)。

3.6 討論

實(shí)驗(yàn)2在實(shí)驗(yàn)1的結(jié)果上進(jìn)一步驗(yàn)證了假設(shè),當(dāng)材料增加至5篇文章時,提取練習(xí)仍能有效促進(jìn)高階技能的發(fā)展,對不同維度的高階技能產(chǎn)生影響。正如Bloom和Anderson學(xué)習(xí)分類的觀點(diǎn),隨著學(xué)習(xí)深度變化,所耗費(fèi)的認(rèn)知資源越多,推論至高階技能上,就出現(xiàn)不同維度間的差異。相較于重學(xué)組,實(shí)驗(yàn)2中提取組在應(yīng)用、分析維度上均有較好發(fā)展,評估和創(chuàng)造維度不受學(xué)習(xí)策略影響。初步推測,中國大學(xué)生應(yīng)用、分析能力較為成熟,能夠運(yùn)用已學(xué)概念、理論解決實(shí)際問題,實(shí)施相關(guān)方案等等。

另一方面,實(shí)驗(yàn)2的正確率有所提高。學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加,被試的專注程度可能成為實(shí)驗(yàn)的干擾因素。實(shí)驗(yàn)2提取組最終成績保持了較高水平,這涉及提取深度的問題。必要難度(desirable difficulty)理論認(rèn)為,與記憶保持相聯(lián)系的提取強(qiáng)度(retrieval strength)與存儲強(qiáng)度(storage strength)呈反向相關(guān),唯有努力的提取才能促進(jìn)記憶的存儲,使記憶保持更長久,促進(jìn)長期學(xué)習(xí)的效果(Roediger&Karpicke,2006)。實(shí)驗(yàn)2選擇題變?yōu)楹喆痤},提取強(qiáng)度增加,消耗更多努力以提高記憶效果。但注重難度的同時還應(yīng)關(guān)注初次提取的正確率,實(shí)驗(yàn)2即時測試的結(jié)果也證明了這一點(diǎn)。

4 總討論

研究設(shè)計兩個實(shí)驗(yàn),使用多篇文章作為學(xué)習(xí)材料,證實(shí)了提取練習(xí)策略不僅增強(qiáng)了對于概念型知識的記憶(Wissman,Rawson,&Pyc,2011),同樣可以促進(jìn)高階技能的連續(xù)發(fā)展。在驗(yàn)證Agarwal(2011)研究的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步揭示提取練習(xí)促進(jìn)后續(xù)學(xué)習(xí)的重要意義。研究重點(diǎn)考察了高階技能和概念知識學(xué)習(xí)的差異與高階技能各個維度的差異,實(shí)驗(yàn)結(jié)果相互印證,反映出提取練習(xí)策略的高效和穩(wěn)定性,證明了該策略在完善學(xué)生知識體系和技能培養(yǎng)方面的獨(dú)到之處。

4.1 對前攝抑制理論與上下文轉(zhuǎn)換假說的驗(yàn)證

前攝抑制理論強(qiáng)調(diào)前后所學(xué)內(nèi)容的差異性,而上下文內(nèi)容轉(zhuǎn)換假說則強(qiáng)調(diào)所學(xué)內(nèi)容的融合性,究其本質(zhì)都在探討所學(xué)內(nèi)容區(qū)分度的問題。

前攝干擾指的是記憶當(dāng)前信息的能力會大大受到先前所學(xué)信息的影響(Underwood,1957)。在過去的幾十年里,該現(xiàn)象一直被廣泛研究,已證明其具有重要意義。真實(shí)教育情境中,學(xué)生常常需要記住連續(xù)的、成套的學(xué)習(xí)材料(如,詞表或文章梗概),從而在學(xué)期末的綜合性考試中獲得好的成績(如,學(xué)期末論文綜述型考試或?qū)W期末年級綜合考試)。連續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容勢必產(chǎn)生前攝抑制干擾,降低學(xué)習(xí)效果(B?uml&Kliegl,2013)。實(shí)驗(yàn)中每學(xué)過一篇文章后會安排即時測試,然而之后幾篇文章的即時測試成績遠(yuǎn)沒有第一篇文章成績高,這與前攝抑制理論相契合。因?yàn)橹八鶎W(xué)內(nèi)容占用了大量負(fù)荷,以致于后續(xù)內(nèi)容的理解受阻,這在實(shí)驗(yàn)2中體現(xiàn)更為明顯,由于簡答題作答不僅僅衡量記憶水平,對被試在理解基礎(chǔ)上應(yīng)用原理解決類似問題的能力要求較高,若不能很好區(qū)分前后內(nèi)容差異,往往是導(dǎo)致作答錯誤的原因。一段延遲后的最終測試中,將所學(xué)內(nèi)容涉及的所有題目混合在一起,排除首因和近因效應(yīng)的影響,前攝干擾理論的解釋就不再適用。根據(jù)上下文轉(zhuǎn)換假說,提取練習(xí)策略實(shí)際是對所學(xué)內(nèi)容的流暢轉(zhuǎn)換,為不同內(nèi)容給予特定線索,將線索連貫起來,增強(qiáng)區(qū)分度(Brewer et al.,2010;Divis&Benjamin,2014)。因此,提取所學(xué)內(nèi)容,即對所學(xué)進(jìn)行小結(jié),學(xué)習(xí)者可以更加透徹掌握內(nèi)容的實(shí)質(zhì),為每篇文章學(xué)到的關(guān)鍵點(diǎn)貼上“標(biāo)簽”,到最終測試時,每個“標(biāo)簽”會自動區(qū)分出其適用的新情境。研究顯示被試在最終測試中,提取組解決問題準(zhǔn)確而高效,該結(jié)果與前人結(jié)果一致,支持了上下文轉(zhuǎn)換假說。因此,本研究不僅是對前人理論的再次驗(yàn)證,更進(jìn)一步融合兩個理論的觀點(diǎn),解釋了即時測試與延遲測試條件下,提取練習(xí)提高成績的原因。

4.2 提取練習(xí)中情景語境線索的重要性

基于提取的學(xué)習(xí)策略其內(nèi)部機(jī)制探討一直以來都是測試效應(yīng)研究的熱點(diǎn)。當(dāng)前最具代表性的觀點(diǎn)之一,Carpenter(2009)的“精細(xì)化提取假設(shè)”(elaborative-retrieval hypothesis)認(rèn)為,在提取過程中,由于提取行為本身激活了對于所回憶目標(biāo)的相關(guān)語義信息,再次提取時語義信息可以精細(xì)化線索和目標(biāo)之間的聯(lián)系,有助于隨后提取。而最新的研究卻對此觀點(diǎn)表示質(zhì)疑(Lehman,Smith,&Karpicke,2014),指出“情境語境解釋”(episodic context account)更符合測試效應(yīng)的潛在機(jī)制。

語境在提取練習(xí)中起關(guān)鍵作用(Sahakyan&Hendricks,2012),特別是在篇章學(xué)習(xí)中,材料的復(fù)雜性通常很難使學(xué)習(xí)者生成有效的中介線索,因而精細(xì)化提取假設(shè)的解釋存在局限。測試效應(yīng)的優(yōu)勢往往體現(xiàn)在某些特定測試類型下,如自由回憶(實(shí)驗(yàn)2的簡答題測試),很大程度上依賴于當(dāng)前的語境線索支持(Brewer et al.,2010)。按照情境語境解釋,提取重新構(gòu)建了上下文內(nèi)容的表征,從而在之后測試中提高了學(xué)習(xí)者記憶檢索的能力。語境提供的線索有限,避免了記憶線索過多對提取造成干擾。本研究中提取組最終測試成績優(yōu)于重學(xué)組,推測提取組得益于語境線索而非中介線索,使其在限定范圍內(nèi)進(jìn)行有效記憶檢索以完成任務(wù)。此外,情景語境解釋認(rèn)為,提取練習(xí)縮小了記憶檢索范圍、加快提取速率,本研究兩個實(shí)驗(yàn)提取組平均反應(yīng)時低于重學(xué)組,結(jié)果驗(yàn)證了情景語境解釋對測試效應(yīng)內(nèi)部機(jī)制的闡述。

4.3 提取練習(xí)對高階技能的差異化影響

提取練習(xí)在促進(jìn)長時記憶保持上效果穩(wěn)定,對高階技能各維度也有一定影響。實(shí)驗(yàn)中提取組應(yīng)用與分析兩項(xiàng),其提升幅度之大或超過概念型題目,但兩組被試在評估和創(chuàng)造維度上成績始終差異不大。原因在于高階技能的分類方式導(dǎo)致每類技能出現(xiàn)層級化差異。高階技能最初并沒有統(tǒng)一的定義,其劃分依據(jù)來源于早期的教育目標(biāo)分類(Bloom,Engelhart,Furst,Hill,&Krathwohl,1956)。Bloom認(rèn)為每一類別的分界存在進(jìn)階性：若想獲得更高階的能力,學(xué)習(xí)者必須掌握較低層級的技能。換句話說,在掌握理解、應(yīng)用、分析技能前,學(xué)生首要任務(wù)是獲取知識。擁有巨大的概念事實(shí)類知識庫有助于掌握高階技能,即本文研究提取練習(xí)促進(jìn)高階技能發(fā)展的基礎(chǔ)。Anderson等人(2001)提出的修訂版教育目標(biāo)分類,將高階技能的分類細(xì)化,其原則仍采用“進(jìn)階性”劃分。其中,創(chuàng)造技能位于最高層級,是高階技能發(fā)展的最高要求。實(shí)驗(yàn)中,重學(xué)組被試高階各個維度上的正確率均在50%以下,而提取組被試在應(yīng)用和分析維度正確率皆高于70%,一方面,足以推斷實(shí)驗(yàn)中的大學(xué)生被試的應(yīng)用與分析能力已發(fā)展成熟,能在遇到相似情境時充分調(diào)動記憶中已有知識庫做出正確判斷;另一方面,提取練習(xí)策略對激發(fā)高階技能中應(yīng)用和分析維度的學(xué)習(xí)也是有效的。對于評估、創(chuàng)造維度,周新虎和剛志榮(2014)發(fā)現(xiàn),目前國內(nèi)高校大學(xué)生普遍創(chuàng)造力不足,且影響其創(chuàng)造力的幾個主要因素有學(xué)生不敢質(zhì)疑、明哲保身、缺乏活力等。江學(xué)良和楊慧(2010)認(rèn)為高校學(xué)生基本知識理論雖然比較扎實(shí),但觀察分析能力差,獨(dú)立解決實(shí)際問題能力差,創(chuàng)新意識薄弱,更加談不上創(chuàng)造性的分析問題和解決問題?？梢?中國大學(xué)生自身現(xiàn)狀的局限,可能是實(shí)驗(yàn)中評估和創(chuàng)造技能均未達(dá)預(yù)期水平的原因之一,亦不因?qū)W習(xí)策略的改變而有所提升或抑制。

此外,測試效應(yīng)諸多研究已經(jīng)證實(shí),最終測試前的延遲時間影響記憶保持的時長(Roediger&Karpicke,2006)。短延遲測試增加了提取的正確性,但所提取的信息卻難以保存在長時記憶中(Roediger&Butler,2011)。本研究采用了短延遲的最終測試,可能是造成評估和創(chuàng)造維度正確率偏低的又一原因,未來研究可以考慮使用長延遲的形式。

總之,研究證明了提取練習(xí)策略促進(jìn)了高階技能的發(fā)展,具體表現(xiàn)在高階技能多個維度的提升顯著,這值得教育工作者借鑒,并考慮逐步落實(shí)于實(shí)際教學(xué)中。

5 結(jié)論

(1)在多篇章提取練習(xí)中,所生成的不同情境語境線索有效地促進(jìn)了概念型知識的記憶和高階技能的發(fā)展。

(2)提取練習(xí)促進(jìn)高階技能的掌握,且在應(yīng)用、分析與評估維度上學(xué)習(xí)效果顯著,是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的良好策略。

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