馬建秀　梁紅芳

自課程改革全面實(shí)施以來，倡導(dǎo)把課堂的學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)生，教師需從中心位置“退居二線”，從“主宰者”“灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖M織者、引導(dǎo)者、 合作者”。但教師“教”的角色不改，學(xué)生的“學(xué)”就無(wú)法改變。這已經(jīng)成為共識(shí)。

前不久，聽本校一位青年教師執(zhí)教《兩位數(shù)加一位數(shù)（不進(jìn)位）》一課，教師在臺(tái)上講得口干舌燥，學(xué)生卻聽得一頭霧水，真可謂“言者諄諄，聽者藐藐”。這種“灌你沒商量”的教學(xué)方式，侵占了本應(yīng)屬于學(xué)生的時(shí)間和空間乃至權(quán)利，“以生為本”的教學(xué)理念無(wú)法落實(shí)。

下面就以此課為例，探討一下教師如何轉(zhuǎn)變角色的問題。

“兩位數(shù)加一位數(shù)”是以人教版一年級(jí)上冊(cè)“20以內(nèi)的數(shù)的加法”和下冊(cè)“整十?dāng)?shù)加整十?dāng)?shù)”、“兩位數(shù)加一位數(shù)”口算為基礎(chǔ)的?？谒銉晌粩?shù)加一位數(shù)和整十?dāng)?shù)，既是前面學(xué)習(xí)口算的拓展，又是以后學(xué)習(xí)筆算兩位數(shù)加兩位數(shù)的基礎(chǔ)。

由于低年級(jí)學(xué)生的動(dòng)手操作能力比較薄弱，在本課教學(xué)中，除了對(duì)操作的常規(guī)管理上要加大力度，還要在引導(dǎo)上讓學(xué)生明晰操作的方法，從而為理解算理和算法服務(wù)。用豎式計(jì)算，是學(xué)生第一次接觸，在寫法上，除了預(yù)設(shè)中的情況，也許會(huì)有很多預(yù)設(shè)之外生成的新問題，如能讓學(xué)生在對(duì)照中甄別，效果會(huì)更好。

基于以上情況，可制定如下教學(xué)目標(biāo)：

1.讓學(xué)生掌握兩位數(shù)加一位數(shù)（不進(jìn)位）加法的豎式計(jì)算方法，初步掌握豎式計(jì)算的基本要求和格式，提高學(xué)生的計(jì)算能力和歸納能力。

2.在口算的基礎(chǔ)上，利用小棒、計(jì)數(shù)器等直觀教具，讓學(xué)生經(jīng)歷探索豎式計(jì)算方法的過程，加深對(duì)豎式計(jì)算方法和格式的理解。

3.進(jìn)一步感知計(jì)算與生活的聯(lián)系。

這位教師是這樣設(shè)計(jì)教學(xué)流程的——

一、出示情境，找出信息

（投影出示主題圖）

師：同學(xué)們準(zhǔn)備去參觀博物館，請(qǐng)大家仔細(xì)觀察這幅圖，你發(fā)現(xiàn)了哪些數(shù)字信息？說給你小組的同學(xué)聽一聽。

現(xiàn)象：教師提問了兩名學(xué)生，他們能把相關(guān)的數(shù)據(jù)找出來，但不知道老師讓他們干什么。

分析：學(xué)生還沒有整體觀察主題圖，教師就急于讓學(xué)生找數(shù)字信息，這樣就不會(huì)從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題。教師擔(dān)心學(xué)生漫無(wú)邊際的回答干擾已經(jīng)預(yù)設(shè)好的方案，就急于拎出數(shù)字信息。

思考：觀察是人們認(rèn)識(shí)事物、了解世界的第一個(gè)窗口。學(xué)生只有全面整體地觀察主題圖，才能領(lǐng)會(huì)圖的意思，繼而用數(shù)學(xué)的眼光發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)是現(xiàn)實(shí)生活的模擬，是課堂教學(xué)接近現(xiàn)實(shí)生活的一個(gè)手段，它屬于學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)，情境只能算個(gè)“半成品”。怎樣使學(xué)生如臨其境、如見其人、如聞其聲，需要教師做一個(gè)適時(shí)的引導(dǎo)者。

修訂：

1.請(qǐng)仔細(xì)觀察這幅圖，從圖中你看到了什么？（有學(xué)生可能說出：老師我看到了一群學(xué)生;我看到了夏天;我看到了一個(gè)廟一樣的房子等，教師先要引導(dǎo)他們說出圖中有哪些人，他們要去干什么。）

2. 有幾個(gè)班級(jí)的同學(xué)去參觀博物館？每個(gè)班級(jí)各有多少個(gè)同學(xué)？你是怎么知道的？

3. 還有哪些人和同學(xué)們一起去博物館，有幾個(gè)？

4.你能根據(jù)這些數(shù)字信息，提出一個(gè)數(shù)學(xué)問題嗎？

二、分析問題，建立模型

出示“例1”。

師：二（1）班學(xué)生和本班的帶隊(duì)老師一共多少人？

現(xiàn)象：學(xué)生只寫出算式35+2，沒有質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

分析：教師沒有讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)和提出問題的過程，教師直接把現(xiàn)成的問題呈現(xiàn)出來，學(xué)生只會(huì)順著教師的思路走。

修訂：

師：我們共同關(guān)注一下二（1）班，誰(shuí)能提出一個(gè)數(shù)學(xué)問題？

生答：二（1）班學(xué)生和老師一共有多少人？

師：應(yīng)該用什么方法計(jì)算呢？

生：列算式。（師板書）

師：你能說出算式中每個(gè)數(shù)字和算式表示的意思嗎？

師：想一想，還可以怎樣列式子？（2+35）

師：觀察算式，是幾位數(shù)加幾位數(shù)？進(jìn)位嗎？

（師板書課題： “兩位數(shù)加一位數(shù)不進(jìn)位加”）

三、運(yùn)用學(xué)具，理解算理

1.讓學(xué)生列出算式：35+2（板書）

2.怎樣口算35+2呢？

3.組織學(xué)生在桌上用小棒表示（先擺3捆和5根，然后添2根）。

師：這兩根應(yīng)該和誰(shuí)放在一起？為什么呢？

現(xiàn)象：學(xué)生能口算35+2=37，但說不出是怎么算出來的。擺學(xué)具時(shí)，有的不知道拿出多少根小棒;有的拿出零散的一堆，有的拿出35根不知道怎么擺;有的拿出小棒無(wú)所適從……

分析：教師平時(shí)不重視學(xué)生的動(dòng)手操作，所以學(xué)生在“擺弄小棒”，而不是“擺小棒，明算理”。

思考：學(xué)生的思維發(fā)展過程一般為：直觀動(dòng)作思維——具體形象思維——抽象邏輯思維。此環(huán)節(jié)應(yīng)先問學(xué)生你想先拿出多少根小棒，如果先拿出35根，你準(zhǔn)備怎么擺，這里的3表示什么，5表示什么，再拿出2根，準(zhǔn)備把這2根放在哪兒，你想怎么放。如果學(xué)生有2根對(duì)著5根豎著放的，應(yīng)該及時(shí)鼓勵(lì)，讓同桌間相互學(xué)習(xí)，這種擺放可以看作是豎式的模型，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生由橫著放變?yōu)樨Q著放。

修訂：

1.你們能快速口算出得數(shù)嗎？你是怎么算出的？

2.“35+2=37”的計(jì)算結(jié)果正確嗎？你能不能用計(jì)數(shù)器幫忙驗(yàn)證？

3.（手拿計(jì)數(shù)器）在計(jì)數(shù)器中，從右面起，第一位是個(gè)位，第二位是十位，第三位是百位。那么，35+2先撥哪個(gè)數(shù)？加2從哪個(gè)位上撥，怎么撥？

4.如果換成“2+35”你還會(huì)用計(jì)數(shù)器解決嗎？（學(xué)生在座位上試撥，再找一名同學(xué)臺(tái)前撥）

5.除了用計(jì)數(shù)器解決，還可以用什么工具來幫助我們計(jì)算？（小棒）

6.要計(jì)算“35+2”首先要拿出多少根小棒呢？35根小棒是幾捆零幾根呢？

7.學(xué)生在桌子上擺小棒，教師巡視。（如有零散擺放的，教師引導(dǎo)他們10根捆成一捆）

8.小組內(nèi)互相觀察，通過比較，引導(dǎo)學(xué)生把3捆放在左面，把5根放在右面。

9.在投影儀上展示不同的擺法，共同算出得數(shù)。

10.以前我們一般都是橫著擺，其實(shí)還可以豎著擺，下面我們一起來豎著擺“2+35”。

師：全班一起擺一擺“2+35”。

四、學(xué)習(xí)豎式的寫法

1.師講解筆算35+2的過程，并板演（強(qiáng)調(diào)：個(gè)位和個(gè)位對(duì)齊，加號(hào)寫在十位的左下方，“等號(hào)線”要用尺子畫直，長(zhǎng)度要適當(dāng)，豎式寫在橫式正下方）。

2.先算幾加幾等于幾？所以我們要從哪位開始算？（讓學(xué)生回答，板書豎式）

現(xiàn)象：教師在黑板上邊講邊板書，學(xué)生做觀眾。沒有把擺小棒的過程和算理結(jié)合起來。學(xué)生疑惑的是：“以前用橫式寫，今天為啥要改成豎式？”沒有感悟豎式的優(yōu)越性。

分析：教師只是為了體現(xiàn)操作而讓學(xué)生操作，沒有發(fā)揮學(xué)生動(dòng)手操作的實(shí)效。

思考：古訓(xùn)說：“吾聽吾忘，吾見吾記，吾做吾悟?！苯叹邔W(xué)具是低年級(jí)課堂上必不可少的，缺少它，就失去了認(rèn)知與體驗(yàn)的橋梁。因此，教師必須借助教具學(xué)具把抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)具體化，使他們?nèi)菀桌斫夂驼莆?。皮亞杰曾說過：“智慧是動(dòng)作發(fā)端，活動(dòng)是連結(jié)主客體的橋梁?！边@一過程正符合布魯納“三個(gè)操作”的認(rèn)知理論。

修訂：

師：我們以前學(xué)的算式中的數(shù)字和符號(hào)，都是按左右順序?qū)懙?，叫“橫式”。其實(shí)，算式還可以按上下的順序?qū)?，也就是豎著放，叫豎式。（小黑板上出示豎式）像這樣的算式，你以前見過嗎？

1.師在小黑板上說明：黑板上的格相當(dāng)于作業(yè)本子上的格，要一個(gè)數(shù)字占一個(gè)格，橫線要用直尺畫。

2.學(xué)生在練習(xí)本上試著用豎式計(jì)算35+2，師巡視。

3.展示作業(yè)。（挑選典型例子在投影儀上展示，讓學(xué)生在辨別中，認(rèn)同規(guī)范的寫法。）

4.對(duì)于書寫不規(guī)范的，在練習(xí)本上重新正確書寫。

5.像這樣的，你會(huì)寫“2+35”嗎？寫時(shí)，要注意什么呢？（師巡視，及時(shí)幫助學(xué)生糾錯(cuò)。）

6.“ 35+2” 和“2+35”，什么相同，什么不同？

7.小結(jié)：在圖式結(jié)合中，教師板演豎式的寫法，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)算理的理解。

五、鞏固練習(xí)

1.讓學(xué)生在練習(xí)本上筆算“22+7= ?” （師巡視。）

2.指名板演，集體講解。

現(xiàn)象：學(xué)生在豎式計(jì)算中出現(xiàn)很多問題，最明顯的是格式問題。

分析：教師只在黑板上板演，沒有考慮到學(xué)生在橫格作業(yè)本上的寫法，學(xué)生不知道一個(gè)格子寫幾個(gè)數(shù)，不知道橫線打在哪里，不知道對(duì)位。

修訂：

1.翻開課本P12做一做第一題。（讓學(xué)生獨(dú)立完成，并說說該怎么對(duì)位。）

（略）

2.我是小醫(yī)生。（判斷、并改錯(cuò)）

（略）

不少教師為何始終不能從知識(shí)的傳授者的角色中走出來呢？我有如下幾點(diǎn)思考：

1.不少教師教學(xué)中的“三維目標(biāo)”只是紙上談兵，只關(guān)注知識(shí)和技能，忽視過程與方法。

2.照搬別人的教案和課件，毫無(wú)改進(jìn)和修正。世上無(wú)萬(wàn)能的教案，別人的方法和策略，無(wú)論多么好，都會(huì)出現(xiàn)“水土不服”“南橘北枳”的結(jié)果。因此，教師參考別人的東西，切忌生搬硬套、亦步亦趨，要根據(jù)自己和學(xué)生的實(shí)際情況，有所改進(jìn)，有所調(diào)整，有所創(chuàng)新。

3.停留在“教教材”的層次。教材，乃“教學(xué)之材料”，并不等于教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容往往大于教材。教學(xué)內(nèi)容的范圍是靈活的、廣泛的，可以是課內(nèi)的，也可以是課外的，只要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)的材料，都可作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師只有深入挖掘教材，才能讀懂教材，才有可能讀懂學(xué)生和課堂。 “用教材教”才是現(xiàn)代教師應(yīng)有的姿態(tài)。