蔡 明

文學(xué)文本的多元意義與文學(xué)教學(xué)

蔡 明

本文所說(shuō)的“文學(xué)教學(xué)”，指的是“中小學(xué)語(yǔ)文課程文學(xué)教學(xué)”。

自從文學(xué)文本多元意義進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)，就引發(fā)了文學(xué)教學(xué)問(wèn)題的爭(zhēng)論。爭(zhēng)論常常是不了了之、了而未了、沒(méi)完沒(méi)了。可見(jiàn)，在語(yǔ)文教學(xué)中，由“文學(xué)文本多元意義”引起的文學(xué)教學(xué)問(wèn)題，尚未獲得清楚認(rèn)識(shí)并得到真正解決。因此，我們有必要以此類(lèi)問(wèn)題的爭(zhēng)論為思考對(duì)象，對(duì)爭(zhēng)論的緣起、持續(xù)和爭(zhēng)論的結(jié)果，進(jìn)行審視和分析， 認(rèn)識(shí)和解決文學(xué)文本多元意義背景下文學(xué)教學(xué)所面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，從而改善文學(xué)教學(xué)。

一、爭(zhēng)論的緣起：文學(xué)文本多元意義引發(fā)文學(xué)教學(xué)爭(zhēng)論

文學(xué)文本可以產(chǎn)生多元意義。 文學(xué)文本的語(yǔ)言跳躍，其字里行間蘊(yùn)蓄著作者豐富復(fù)雜的思想感情，是文學(xué)文本產(chǎn)生多元意義的基礎(chǔ)，一定時(shí)空及其社會(huì)狀況和文化氛圍，影響著文學(xué)文本解讀的方向和途徑，是文學(xué)文本產(chǎn)生多元意義的制約因素。具有不同的知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)背景的讀者，在解讀文學(xué)文本時(shí)會(huì)有不同的體驗(yàn)、感悟和思考，使得文學(xué)文本產(chǎn)生多元意義成為必然。

任何一個(gè)讀者解讀文學(xué)文本， 都可以解讀出屬于自己的意義。正如不同的觀光者進(jìn)入到同一風(fēng)景區(qū)，各自從自己所處的位置出發(fā)，行進(jìn)在不同的路徑，眼看著不同的方向，必然會(huì)看到不同的風(fēng)景。就此，魯迅先生曾精辟地指出：“（《紅樓夢(mèng)》） 誰(shuí)是作者和續(xù)者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿(mǎn)，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……①”

所以，在不同的背景條件下，不同的教師教學(xué)同一篇文學(xué)課文，也必然會(huì)解讀出不同的意義。

由于解讀方法不同或解讀出的意義不同， 常會(huì)發(fā)生思想碰撞，引發(fā)問(wèn)題探究和爭(zhēng)論?！拔膶W(xué)文本意義（主要是文學(xué)文本表達(dá)的思想情感或意圖目的）是什么”是此類(lèi)爭(zhēng)論的緣起問(wèn)題。略舉幾例：

《從百草園到三味書(shū)屋》 寫(xiě)印象深刻的童年生活與學(xué)習(xí)。/寫(xiě)封建教育摧殘兒童的身心健康。

《孔乙己》 寫(xiě)封建科舉制度對(duì)讀書(shū)人的戕害。/寫(xiě)當(dāng)時(shí)社會(huì)人與人之間關(guān)系的冷漠。/寫(xiě)一般社會(huì)對(duì)窮苦之人的涼薄。

《項(xiàng)鏈》 通過(guò)瑪?shù)贍柕碌脑庥觯爸S了虛榮浮華的低俗風(fēng)尚。/通過(guò)瑪?shù)贍柕碌脑庥觯憩F(xiàn)了女性的自我發(fā)現(xiàn)與反抗。

《斑羚飛渡》 寫(xiě)“斑羚飛渡”的故事，表現(xiàn)了智慧、勇氣和殞身不恤的崇高精神。/寫(xiě)“斑羚飛渡”的故事，以故事感召人們“保護(hù)動(dòng)物”。②

各種解讀，只要不是個(gè)人意思“先入為主”，穿鑿附會(huì)，如朱子所說(shuō)：“心下先有一個(gè)意思了，卻將他人說(shuō)話(huà)來(lái)說(shuō)自家意思；其有不合者，則硬穿鑿之使合…… ③ ”而是“以文為主”，循文入義, 披文入情；均可看作是閱讀者自己的體驗(yàn)和感悟，應(yīng)該承認(rèn)其存在。

文學(xué)文本可以產(chǎn)生多元意義，所以，爭(zhēng)論各方皆可“以文為據(jù)”，闡釋和肯定自己的解讀，但是，切不可將自己的解讀看作“正解”，并“以我為據(jù)”，將不同于自己的他人解讀，輕易判為“誤解”，予以否定。

爭(zhēng)論各方，如果解讀時(shí)“以我為據(jù)”，而不是“以文為據(jù)”，肯定“我的解讀”而否定“他人解讀”，就會(huì)固執(zhí)己見(jiàn)、聽(tīng)不進(jìn)他人意見(jiàn)。那么，爭(zhēng)論就會(huì)一直糾纏于文學(xué)文本意義的是非正誤或有界無(wú)界， 問(wèn)題探究就會(huì)被耽擱在語(yǔ)文教學(xué)的外圍或淺表層次。

為什么說(shuō)“問(wèn)題探究就會(huì)被耽擱在語(yǔ)文教學(xué)的外圍或淺表層次”呢？

爭(zhēng)論的問(wèn)題“文學(xué)文本意義是什么”，準(zhǔn)確地說(shuō)，應(yīng)該是“一般文學(xué)文本意義是什么”。在語(yǔ)文教學(xué)中，可以把文學(xué)文本具體地看作三種形態(tài)：一般文學(xué)文本、教材文學(xué)文本、教學(xué)文學(xué)文本（以下簡(jiǎn)稱(chēng)一般文本、教材文本、教學(xué)文本）。

一般文本指的是未經(jīng)處理、 供所有讀者閱讀的文學(xué)文本。讀者在一般文本的閱讀活動(dòng)中，各有需求、各有體悟。

教材文本是經(jīng)過(guò)教材編者處理、 收入教材的文學(xué)文本。在教材文本中，編者基于自己對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和文本的理解，通過(guò)教材說(shuō)明、單元說(shuō)明、閱讀提示和課文后研討與練習(xí)等，提示了教學(xué)要求（目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)等）。教師和學(xué)生閱讀課文（教材文本），包括閱讀教材說(shuō)明、單元說(shuō)明、閱讀提示和課后研討與練習(xí)等，了解教材編者對(duì)教學(xué)要求（目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)等）的認(rèn)識(shí)。

教學(xué)文本是經(jīng)過(guò)語(yǔ)文教師和學(xué)生處理、 進(jìn)入教學(xué)的文學(xué)文本。教材文本中教材編者提示的教學(xué)要求，不可能完全符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。教師和學(xué)生閱讀課文（教學(xué)文本），包括閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)和課文（教材文本）的相關(guān)要求，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際；在教學(xué)活動(dòng)中，生成、調(diào)適、并進(jìn)一步明確教學(xué)要求（目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)等）。

爭(zhēng)論起于問(wèn)題，問(wèn)題源于事件。文學(xué)文本多元意義引發(fā)的關(guān)于“文學(xué)文本意義是什么”的問(wèn)題爭(zhēng)論，源于一般文本解讀事件，起于一般文本解讀中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。如果一直糾纏于一般文本意義的是非正誤，不能深入到教材文本和教學(xué)文本，教學(xué)問(wèn)題探究就必然會(huì)在一般文本處擱淺。

二、爭(zhēng)論的持續(xù)：多元意義背景中文學(xué)教學(xué)面臨的困惑

基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)， 使得多元解讀越來(lái)越受到關(guān)注。 究竟應(yīng)該怎樣對(duì)待文學(xué)文本的多元解讀和多元意義呢？人們深入到文學(xué)教學(xué)層次探索，出現(xiàn)了積極的解讀者，也迅即出現(xiàn)了認(rèn)真的質(zhì)疑者。

積極的多元解讀者認(rèn)為， 既然文學(xué)文本可以產(chǎn)生多元意義，就應(yīng)該利用多元解讀，給學(xué)生創(chuàng)造多元的闡釋空間、指引解讀的多種路徑，幫助和促進(jìn)學(xué)生解讀出課文的多元意義。略舉幾例：

《江雪》 描畫(huà)了一幅“寒江雪釣圖”，表現(xiàn)出失意者的落寞孤寂、 恃才者的清高孤傲、 逍遙者的自在孤逸、鄙俗者的遁世孤清。

《愚公移山》 通過(guò)愚公移山的故事，贊頌敢想敢干、自強(qiáng)不息、堅(jiān)忍不拔的精神。同時(shí)，認(rèn)識(shí)真理的相對(duì)性。

《背影》 其主題是表現(xiàn)父親對(duì)兒子深摯的愛(ài)、父子之間的隔閡和兒子對(duì)父親深深的懺悔，喟嘆生命。④

在追求語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的結(jié)合、 語(yǔ)文課程與其他課程的溝通以及在突出語(yǔ)文教學(xué)中文學(xué)教學(xué)的個(gè)性特色、發(fā)展學(xué)生的求異思維和發(fā)散思維能力、培養(yǎng)學(xué)生尊重多元文化等方面，多元解讀論者是勇于探索和開(kāi)拓的。

文學(xué)文本多元意義引起的爭(zhēng)論，不僅給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)活力，而且，給語(yǔ)文教學(xué)提供了發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的不同視角和不同路徑。但是，教學(xué)中文本意義多元化也會(huì)給語(yǔ)文教師帶來(lái)困惑。

質(zhì)疑者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的正確路徑，是指導(dǎo)學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用我們的語(yǔ)言文字；有些解讀教學(xué)，已經(jīng)偏離了語(yǔ)文，不是語(yǔ)文課，而是歷史課、哲學(xué)課、物理課、美學(xué)課、思想教育課等。有些解讀教學(xué)，關(guān)注甚或?qū)Ｗ⒂谖谋拘碌囊饬x或多元意義， 把主要精力用于解讀文本內(nèi)容（寫(xiě)了什么），易于忽略文本的表達(dá)形式（怎么寫(xiě)的、為什么這樣寫(xiě)），即易于忽略語(yǔ)言文字運(yùn)用。質(zhì)疑是在提醒大家，有必要遵循語(yǔ)文教學(xué)的普遍要求，致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

在文學(xué)文本多元意義引發(fā)的爭(zhēng)論中，多元解讀者和質(zhì)疑者的不同主張逐漸集中在教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容上（“為什么教”和“教什么”）。雙方不再糾纏一般文本內(nèi)容的是非正誤，“文學(xué)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容是什么”逐漸取代“文學(xué)文本意義是什么”，成為持續(xù)爭(zhēng)論的主要問(wèn)題。

爭(zhēng)論是因?yàn)殡p方對(duì)問(wèn)題所持觀點(diǎn)不同。 對(duì)問(wèn)題所持觀點(diǎn)不同， 是因?yàn)闋?zhēng)論雙方至少有一方對(duì)教學(xué)事件（問(wèn)題的來(lái)源）的認(rèn)識(shí)有偏向。認(rèn)識(shí)有偏向的突出表現(xiàn)是：重視某方面而有所發(fā)現(xiàn)、忽視另一方面而有所疏漏。

多元解讀者容易出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)偏向是： 張揚(yáng)文學(xué)教學(xué)的個(gè)性（特殊性）特色，違背語(yǔ)文教學(xué)的共性（普遍性）要求；質(zhì)疑者可能出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)偏向是：恪守語(yǔ)文教學(xué)的共性（普遍性）要求，忽視文學(xué)教學(xué)的個(gè)性（特殊性）特色。

多元解讀者和質(zhì)疑者一定要避免或克服 “認(rèn)識(shí)偏向”。文學(xué)教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性（特殊性）表現(xiàn)，個(gè)性（特殊性）不能不包含共性（普遍性）；無(wú)視語(yǔ)文教學(xué)的共性（普遍性）要求；就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，甚至造成語(yǔ)文教學(xué)的非語(yǔ)文化。語(yǔ)文教學(xué)的共性（普遍性）也不能替代文學(xué)教學(xué)的個(gè)性（特殊性）；否則，文學(xué)教學(xué)會(huì)同化在語(yǔ)文教學(xué)中，造成語(yǔ)文教學(xué)中文學(xué)教學(xué)的缺失。

所以，文學(xué)教學(xué)不僅要遵循語(yǔ)文教學(xué)的共性（普遍性）要求，而且，還應(yīng)該區(qū)別于一般語(yǔ)文教學(xué)，彰顯其個(gè)性（特殊性）特色。文學(xué)教學(xué)當(dāng)然要重視語(yǔ)言探究，但是，文學(xué)教學(xué)中的語(yǔ)言探究，應(yīng)該著重探究文學(xué)語(yǔ)言運(yùn)用，包括文學(xué)語(yǔ)言的風(fēng)格和文體特色，包括違背詞語(yǔ)搭配、語(yǔ)法、邏輯規(guī)則的語(yǔ)言等。

正如韋勒克、沃倫等人所主張的：“語(yǔ)言的研究只有服務(wù)于文學(xué)的目的時(shí)， 只有當(dāng)它研究語(yǔ)言的審美效果時(shí)，簡(jiǎn)言之，只有當(dāng)它成為文體學(xué)（至少，這一術(shù)語(yǔ)的一個(gè)含義）時(shí)，才算得上好的文學(xué)的研究?！雹?/p>

在理性的爭(zhēng)論中，爭(zhēng)論各方會(huì)關(guān)注對(duì)方的觀點(diǎn)、檢視自己的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)對(duì)方的“發(fā)現(xiàn)”、修正錯(cuò)誤、彌補(bǔ)疏漏，觀點(diǎn)會(huì)逐漸趨于正確和一致，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言探究和文學(xué)探究的完美統(tǒng)一， 致力于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)具特色的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

然而，即使認(rèn)識(shí)和解決了“文學(xué)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容是什么”這個(gè)重要問(wèn)題，也不能完全解除語(yǔ)文教師在文學(xué)教學(xué)中的困惑。在文學(xué)文本多元意義視閾中，文學(xué)教學(xué)仍然是眾說(shuō)紛紜、難明指向，語(yǔ)文教師用“亂花漸欲迷人眼”表達(dá)自己面對(duì)這種現(xiàn)象時(shí)的感受。

在這里，是把“迷”理解為“分辨不清”的意思。語(yǔ)文教師設(shè)計(jì)與實(shí)施文學(xué)教學(xué)，要分辨清楚“文學(xué)文本意義是什么”， 還要分辨清楚 “文學(xué)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容是什么”，更要分辨清楚“語(yǔ)文教師怎樣對(duì)待文學(xué)文本多元意義”。后者，是文學(xué)教學(xué)面臨的亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

三、爭(zhēng)論的結(jié)果：語(yǔ)文教師怎樣對(duì)待文學(xué)文本多元意義

文學(xué)文本產(chǎn)生多元意義， 多元意義給文學(xué)教學(xué)帶來(lái)困惑，語(yǔ)文教師訴說(shuō)著自己在文學(xué)教學(xué)中的困惑：“文學(xué)文本意義多元，課堂教學(xué)時(shí)間有限，要讓教學(xué)有效可行，語(yǔ)文教師該怎么辦？”于是，“語(yǔ)文教師怎樣對(duì)待文學(xué)文本的多元意義”的問(wèn)題就這樣提出來(lái)了?？梢?jiàn)，這個(gè)問(wèn)題在文學(xué)教學(xué)實(shí)施之前就已經(jīng)存在， 直接影響教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，是文學(xué)教學(xué)亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

困難和問(wèn)題激發(fā)思考和爭(zhēng)論， 思考和爭(zhēng)論的理想結(jié)果就是解決問(wèn)題。 我們欣喜地看到， 在語(yǔ)文教學(xué)一線(xiàn)，語(yǔ)文教師參與思考和爭(zhēng)論，反復(fù)實(shí)踐，解決問(wèn)題的方式正在順勢(shì)生成。其過(guò)程就是杜威曾經(jīng)揭示過(guò)的：“遇到一個(gè)困難， 下一步就會(huì)聯(lián)想到怎么辦—— 琢磨初步的處置方案，運(yùn)用某種適合于這一具體情況的理論，考慮這一具體問(wèn)題的解決辦法?！雹?/p>

語(yǔ)文教師怎樣對(duì)待文學(xué)文本多元意義？ 有語(yǔ)文教師在教學(xué)中集眾人之說(shuō)、取各方之長(zhǎng)、基于自己的知識(shí)積累和經(jīng)驗(yàn)積累、思考并形成問(wèn)題解決方案：

①認(rèn)識(shí)文學(xué)文本的多元意義。 ②選擇某種意義用于課堂文學(xué)教學(xué)。③課堂閱讀教學(xué)主要是“循文求義”和“因義悟文”的方法示范。④指導(dǎo)和點(diǎn)撥（發(fā)揮教師“循文求義”和“因義悟文”的示范作用）學(xué)生的個(gè)性化閱讀。 ⑤指導(dǎo)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中了解多元解讀和多元意義（主要是交流閱讀的體驗(yàn)和感悟）。⑦

問(wèn)題解決方案還需根據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)作進(jìn)一步的思考和闡釋。例如：

在理解課文的基礎(chǔ)上， 提倡多角度、 有創(chuàng)意的閱讀……

時(shí)代的進(jìn)步……對(duì)人們的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力和文化選擇能力提出了更高的要求……

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。 閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本……加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、 引領(lǐng)和點(diǎn)撥，……通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問(wèn)題……⑧

問(wèn)題解決方案更需采用具體的辦法來(lái)落實(shí)，具體的辦法可以是語(yǔ)文教師的“三步解讀”和“兩次引領(lǐng)”。

在文學(xué)文本多元意義背景中， 文本能夠解讀出的意義，并不必然是語(yǔ)文教師課堂閱讀教學(xué)指向的意義。語(yǔ)文教師的“三步解讀”，可以認(rèn)識(shí)文學(xué)文本的多元意義，確定課堂閱讀教學(xué)指向的意義，完善自己的文學(xué)教學(xué)。

第一步，一般文本解讀。一般文本解讀是與文本對(duì)話(huà)，盡可能認(rèn)識(shí)文學(xué)文本的多元意義。以文學(xué)文本《散步》為例：

《散步》 寫(xiě)家庭的幸福和諧和溫馨親情。/寫(xiě)生命延續(xù)和愛(ài)的傳承。/寫(xiě)尊老愛(ài)幼。/寫(xiě)中年人的責(zé)任。⑨

認(rèn)識(shí)一般文本的多元意義是文學(xué)教學(xué)的準(zhǔn)備。有了“準(zhǔn)備”，語(yǔ)文教師在確定課堂閱讀教學(xué)指向的意義、實(shí)施文學(xué)教學(xué)時(shí)，才有可能“選擇某種意義用于課堂文學(xué)教學(xué)”；在應(yīng)對(duì)學(xué)生“多角度、有創(chuàng)意的個(gè)性化閱讀”時(shí)，才有可能對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，而不至于阻擋、否定或僅限于尾隨學(xué)生的隨意解讀。

第二步，教材文本解讀。教材文本解讀是與教材編者對(duì)話(huà)，了解教材編者對(duì)教學(xué)要求（目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)等）的認(rèn)識(shí)和把握。

以課文《散步》教學(xué)為例。教材編者將《散步》選編作課文，課文前提示和課文后研討與練習(xí)分別有：

一家人一起散步本來(lái)是很平常的事情， 然而這平常的小事，體現(xiàn)了溫馨的親情?！@個(gè)故事是對(duì)中華傳統(tǒng)美德中“孝敬”“慈愛(ài)”觀念的形象詮釋。

“我蹲下來(lái)，背起了母親，妻子也蹲下來(lái)，背起了兒子……但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來(lái)， 就是整個(gè)世界。”說(shuō)說(shuō)你對(duì)這段話(huà)的理解，并與同學(xué)交流。⑩

課文前提示意在引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和理解課文所體現(xiàn)的“溫馨的親情”。課文后研討與練習(xí)則要求學(xué)生體驗(yàn)和理解課文所體現(xiàn)的“中年人的責(zé)任”；二者分別啟發(fā)的是課文兩種不同意義的解讀。

認(rèn)識(shí)教材文本的多元意義， 語(yǔ)文教師在確定課堂閱讀教學(xué)指向的意義時(shí)就有了參照。

第三步，教學(xué)文本解讀。教學(xué)文本解讀是與學(xué)生對(duì)話(huà)，了解學(xué)生的閱讀狀態(tài)和閱讀需要，以之確定課堂閱讀教學(xué)指向的課文意義， 而學(xué)生的閱讀狀態(tài)和閱讀需要，是其知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)背景決定的。

所以，基于學(xué)生的知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)背景，為了面向全體學(xué)生，《散步》的課堂閱讀教學(xué)，在“溫馨的親情”和“中年人的責(zé)任”之間，要求理解“溫馨的親情”，更加符合教學(xué)實(shí)際。

語(yǔ)文教師的“兩次引領(lǐng)”是：引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)?！皟纱我I(lǐng)”是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地閱讀、 教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)交流，實(shí)現(xiàn)文學(xué)教學(xué)效益的最大化。

引領(lǐng)重在指導(dǎo)閱讀方法和指導(dǎo)閱讀創(chuàng)意。 閱讀方法指導(dǎo)要結(jié)合課文的示范閱讀和個(gè)性化閱讀隨機(jī)點(diǎn)撥。閱讀創(chuàng)意指導(dǎo)既要拓展學(xué)生的思維空間，鼓勵(lì)學(xué)生有創(chuàng)意地閱讀；又要防止學(xué)生脫離課文的隨意解讀。教師可設(shè)計(jì)和運(yùn)用導(dǎo)引語(yǔ)（或?qū)б龁?wèn)題），引領(lǐng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀和合作學(xué)習(xí)，以之提出問(wèn)題、集中話(huà)題、預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。

①魯迅：《魯迅全集（第八卷）》，人民文學(xué)出版社，2005年版第179頁(yè)。

②④⑨舉例以及相關(guān)教學(xué)觀點(diǎn)具有普遍性， 故不再注明出處。

③朱熹：《朱子語(yǔ)類(lèi)》， 黎靖德編， 中華書(shū)局，1986年版第 185頁(yè)。

⑤韋勒克、沃倫：《文學(xué)原理》，劉象愚等譯，三聯(lián)書(shū)店，1984年版第191頁(yè)。

⑥杜威：《我們?nèi)绾嗡季S》伍中友譯，新華出版社，2010年版第11頁(yè)。

⑦楊漾：《教師教學(xué)反思》，信陽(yáng)市七中，有刪改。

⑧《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿）》，北京師范大學(xué)出版社，2011年版。

⑩課程教材研究所：《語(yǔ)文(七年級(jí)上冊(cè))》，人民教育出版社，2014年版。

[作者通聯(lián)：河南教育學(xué)院中文系]