陳曉慧，吳 靖，張煜錕

(東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117)

小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源設(shè)計及應(yīng)用研究 *

陳曉慧，吳 靖，張煜錕

(東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117)

該文在大量課程資源研究的基礎(chǔ)之上，設(shè)計和開發(fā)了小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源，并對其“晶體”課程資源的實(shí)施方法進(jìn)行研究。該文主要從三個方面展開論述，首先，闡述“晶體”課程資源的含義及其意義。其次，論述小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的開發(fā)和設(shè)計。在“晶體”課程資源的開發(fā)中，提出了小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的設(shè)計理念和設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)了小學(xué)媒介素養(yǎng)“課程資源包”和“教材資源”的具體內(nèi)容，“課程資源包”和“教材資源”二者同時構(gòu)成了小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的有機(jī)部分。最后，在小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的實(shí)施方法上，分別從課程物理環(huán)境和課程心理環(huán)境兩個層面給予探討并提出新的要求。

媒介素養(yǎng)教育；“晶體”課程資源；“課程資源包”；“課程教材資源”；實(shí)施方法

一、“晶體”課程資源及其意義

本文的“晶體”課程資源是指支持“晶體”課程的資源，即在“晶體”課程理念下開發(fā)的課程資源。在介紹晶體課程資源之前首先對“晶體”課程進(jìn)行簡要概述。

“晶體”課程，是本文作者在大量的課程理念的研究基礎(chǔ)之上所提出的一種新的課程理念?！熬w”課程理念建立在對笛卡爾的二元論思維方式和牛頓物理學(xué)世界觀的反思之上，通過考察大量西方諸多課程思潮，并主要吸取物理學(xué)家普利高津的耗散結(jié)構(gòu)等自組織的思想理念、杜威的過程思想和懷特海的有機(jī)哲學(xué)、小威廉姆·多爾的后現(xiàn)代課程思想等[1]。所謂“晶體”課程，顧名思義，是一種課程隱喻，即把課程比喻成“晶體”，這里的“晶體”并非物理意義上的“晶體”，而是“視覺”意義上的晶體，具體是指一種內(nèi)部飽含閃爍與琉璃、表面光芒各異的結(jié)晶體?！熬w”內(nèi)部飽含閃爍與琉璃的狀態(tài)主要隱喻以“自組織”為核心的課程過程，而“晶體”每個橫截面所表現(xiàn)的光芒各異主要隱喻課程結(jié)果的“差異性”。在“晶體”課程中，“晶體”課程以“自組織”為核心驅(qū)動力來促成課程“耗散結(jié)構(gòu)”，并通過教師進(jìn)行合理“干擾”來突破課程“耗散狀態(tài)”[2]，并最終由師生共同促成“轉(zhuǎn)變性”和“非一致性協(xié)同”的課程新秩序。“晶體”課程的核心要求是以“自組織”為核心隱喻，并在“晶體”課程中發(fā)生課程“耗散結(jié)構(gòu)”，這就必然要求課程擁有豐富和開放的課程環(huán)境，并且對課程內(nèi)容走向多元和豐富的狀態(tài)提出挑戰(zhàn)，這就自然使學(xué)習(xí)資源成為“晶體”課程的必然訴求，進(jìn)而為“晶體”課程最終走向“差異性”和“轉(zhuǎn)變性”提供可能條件。由此可見，本文所論述的課程資源是為支持這種“晶體”課程的實(shí)現(xiàn)而設(shè)計的資源，可見課程資源在“晶體”課程的實(shí)現(xiàn)上發(fā)揮著重要的作用。

“晶體”課程資源在“晶體”課程中的重要意義主要表現(xiàn)在兩個層面。首先，“晶體”課程資源為實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)部“自組織”提供前提基礎(chǔ)。在“晶體”課程中，課程“自組織”的實(shí)現(xiàn)首先需要開放的課程環(huán)境作為其實(shí)現(xiàn)條件，而豐富和大量的“晶體”課程資源正是保證開放課程環(huán)境的基礎(chǔ)，只有大量和豐富的課程資源作為支持，才有可能使課程發(fā)生內(nèi)部自動重組并促成課程的豐富性，從而促使課程內(nèi)容發(fā)生“自組織”。其次，“晶體”課程資源的豐富性和多樣性為“晶體”課程實(shí)現(xiàn)“差異性”和“個人性”提供可能。在“晶體”課程中，教學(xué)內(nèi)容并不是既定的教材內(nèi)容，而是可供選擇的大量和豐富的課程資源，學(xué)習(xí)者可以在多樣的課程資源中選擇不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容來設(shè)計學(xué)習(xí)，從而在“晶體”課程中形成多種相異的“自我課程”，以此來實(shí)現(xiàn)“晶體”課程的“差異性”和“個人性”。

二、小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的設(shè)計及開發(fā)

本文在“晶體”課程理念下開發(fā)和設(shè)計了小學(xué)媒介素養(yǎng)課程資源，主要從三個方面考慮小學(xué)“晶體”課程資源的設(shè)計，首先，對“晶體”課程資源的設(shè)計理念及標(biāo)準(zhǔn)，其次，小學(xué)媒介素養(yǎng)“主題式課程資源”內(nèi)容的設(shè)計與開發(fā)，再次，小學(xué)媒介素養(yǎng)“教材課程資源”內(nèi)容的設(shè)計與開發(fā)。其中，“主題性課程資源”和“教材課程資源”共同構(gòu)成了小學(xué)媒介“晶體”課程資源的內(nèi)容。

(一)小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源設(shè)計的理念及標(biāo)準(zhǔn)

在設(shè)計小學(xué)“晶體”課程資源的內(nèi)容之前，筆者首先確立了其課程資源的理念及標(biāo)準(zhǔn)，下面分別對小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源設(shè)計的理念及其標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行論述。

1.小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源設(shè)計的理念

本文作者認(rèn)為，在以六種媒介能力為標(biāo)準(zhǔn)的資源設(shè)計中，六種媒介能力是相互作用不可拆分、并在過程中共同形成的有機(jī)體，并不以某一種媒介能力獨(dú)立存在為前提假設(shè)，這意味著并不能以簡單的還原主義方式進(jìn)行資源內(nèi)容的建設(shè)，即課程資源的內(nèi)容并不能單獨(dú)圍繞某一個媒介能力來設(shè)計，并提供一一對應(yīng)的課程資源。筆者認(rèn)為，小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源設(shè)計在理念上，提倡整體主義思考方式。在整體主義設(shè)計理念之下，課程資源以諸多媒介內(nèi)容或形式構(gòu)成的主題為單位，為避免六種媒介能力的拆分，在每個媒介內(nèi)容或形式的媒介主題之下，所有課程資源及材料的設(shè)計都均同時指向以上的六種媒介能力，故此我們把這種以主題為單位的資源稱為“課程資源包”。

2.小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)

在國內(nèi)外大量媒介素養(yǎng)課程研究的基礎(chǔ)之上，我們提出了媒介素養(yǎng)教育的定義，即媒介素養(yǎng)教育旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對媒介信息的六種能力，具體包括對媒介信息的認(rèn)識能力、使用能力、選擇能力、參與能力、評價能力、創(chuàng)造能力，以上六種媒介能力是有機(jī)作用和不可分割的。媒介素養(yǎng)課程的核心指向?yàn)橐陨狭N有機(jī)組合的媒介能力，因此，筆者把其確立為小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，即“晶體”課程資源的開發(fā)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者以上六種媒介能力為標(biāo)準(zhǔn)。

(二)小學(xué)媒介素養(yǎng)“課程資源包”的內(nèi)容設(shè)計與開發(fā)

在以上小學(xué)媒介素養(yǎng)課程標(biāo)準(zhǔn)及理念的參照下，我們在兩個維度上對“晶體”課程資源內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)，分別是“課程資源包”和“教材課程資源”，二者共同作為小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的組成部分，下文主要論述“課程資源包”的內(nèi)容設(shè)計與開發(fā)。

基于東北師范大學(xué)出版的教材《走進(jìn)媒介世界——媒介素養(yǎng)課程50講》一書，我們確立了小學(xué)媒介素養(yǎng)“課程資源包”，其“課程資源包”是以某個課程主題為單位的課程資源，在每一個“課程資源包”中，開發(fā)了三個方面的內(nèi)容，分別為“課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與設(shè)計”“資源內(nèi)容的開發(fā)與設(shè)計”和“教師課件的開發(fā)與設(shè)計”。本文以“音樂媒介”課程包為案例，來具體闡述小學(xué)媒介素養(yǎng)“課程資源包”的開發(fā)內(nèi)容及模式。

1.“課程資源包”中課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與設(shè)計

在“課程資源包”課標(biāo)的開發(fā)之前，本文作者以媒介形式或媒介內(nèi)容作為分類標(biāo)準(zhǔn)，首先確立了11個子“課程資源包”，它們分別是，“媒介基本常識”課程資源包、“音樂媒介”課程資源包、“影視”課程資源包、“廣告”課程資源包、“手機(jī)”課程資源包、“媒介生活”課程資源包、“媒介文化”課程資源包、“網(wǎng)絡(luò)”課程資源包、“媒介風(fēng)險”課程資源包、“新聞”課程資源包、“攝影”課程資源包。

根據(jù)以上所確立的諸多“課程資源包”，本文作者開發(fā)了11組相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，每一組“課程資源包”的課程標(biāo)準(zhǔn)，都在媒介素養(yǎng)六種媒介能力的總體培養(yǎng)目標(biāo)下進(jìn)行設(shè)計，本文僅以“音樂媒介課程資源包”和“攝影課程資源包”的課程標(biāo)準(zhǔn)為例，來說明“課程資源包”中課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計思路，其中，“音樂媒介”課程資源包的課程標(biāo)準(zhǔn)：(1)通過音樂來認(rèn)識和了解與音樂相關(guān)的媒介；(2)使用媒介來獲取音樂的種類,功能，歌詞，基本樂理等音樂信息；(3)通過媒介來選擇自己需要或喜愛的音樂信息；(4)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者使用媒介對音樂進(jìn)行檢索和下載；(5)運(yùn)用音樂來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對媒介的參與能力；(6)能夠促使學(xué)習(xí)者對音樂媒介信息進(jìn)行一定程度的差異化審美和鑒賞；(7)能夠使學(xué)習(xí)者對音樂媒介信息有一定的評價和批判意識；(8)通過音樂了解媒介中的版權(quán)問題；(9)在大自然和生活中嘗試運(yùn)用媒介來制作自己的音樂；(10)通過音樂媒介培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對事物的感知能力；(11)使學(xué)習(xí)者了解音樂媒介中的偶像文化。再比如“攝影課程資源包”的課程標(biāo)準(zhǔn)：(1)了解相機(jī)的結(jié)構(gòu)、功能相關(guān)基本知識；(2)學(xué)會初步的使用相機(jī)；(3)能夠根據(jù)需要運(yùn)用媒介獲取攝影圖片；(4)能夠使用相機(jī)進(jìn)行自我表達(dá)；(5)培養(yǎng)學(xué)生具備批判地看待圖像信息的意識；(6)通過攝影圖片訓(xùn)練學(xué)生對事物的感知能力；(7)能夠?qū)z影圖片進(jìn)行個性化審美；(8)嘗試用簡單的圖片處理軟件對圖片信息進(jìn)行參與和創(chuàng)作；(9)了解不同的攝影圖片來自不同的個人編碼的；(10)能夠獨(dú)立創(chuàng)作一組主題性的攝影作品。

2.“課程資源包”內(nèi)容的開發(fā)與設(shè)計

在11個“課程資源包”課程標(biāo)準(zhǔn)的參照下，我們對相應(yīng)的資源內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)，本文以“音樂媒介課程包”為例，以相應(yīng)的“音樂媒介”資源課程包的課標(biāo)為參考，在內(nèi)容上設(shè)計了12個小主題，每一個小主題都包括了相應(yīng)的諸多信息，12個小主題分別為：(1)音樂信息的檢索及下載。具體包括常用的音樂播放器、音樂網(wǎng)站、音樂下載工具、音樂的版權(quán)問題、音樂信息的檢索程序。(2)樂器家族。具體包括愛爾蘭哨笛、尺八、吹葉、打擊樂器、大提琴、沙克斯管、薩滿鼓、三味線、手風(fēng)琴、豎琴、蘇格蘭風(fēng)笛、塔布拉手鼓、等三十余種樂器。(3)音樂的風(fēng)格及種類。具體包括背景、電子、弗拉明戈、古典、爵士、凱爾特、跨界融合、藍(lán)調(diào)、流行、民謠、民族等二十余種音樂的風(fēng)格及種類。(4)基本樂理。具體包括音的知識、和弦、樂譜、節(jié)奏及節(jié)拍、力度、音高等。(5)音樂的形式。具體包括獨(dú)奏、交響音樂會、街頭音樂、京劇、快閃、民間勞作音樂、藝人演唱會、音樂舞劇、mv等。(6)音樂會欣賞禮儀。具體包括入場前的工作、服飾穿著、鼓掌的時機(jī)等。(7)音樂節(jié)目。具體包括中國好聲音、中國好歌曲、星光大道、我是歌手等一系列音樂節(jié)目。(8)音樂藝人。具體包括大量的著名音樂藝術(shù)家的資料庫、流行音樂藝人資料庫等。(9)音樂與偶像文化。具體包括追星一詞的由來，追星事例，追星的“利弊”，追星“小錦囊”等。(10)音樂欣賞。具體包括對音樂進(jìn)行審美活動的闡釋等。(11)音樂與科學(xué)。具體包括音樂與科學(xué)的關(guān)系等。(12)音樂與醫(yī)療，具體包括音樂與醫(yī)療的關(guān)系以及音樂療法等知識。

在“音樂媒介課程資源包”的12個小主題中，我們采用了多種形式對資源進(jìn)行擴(kuò)充，運(yùn)用文字、相片、音頻和視頻等多樣化的形式作為資源內(nèi)容的形式，比如在“音樂媒介”資源中，第5個小主題“音樂的形式”中的“音樂舞劇”，我們提供了愛爾蘭踢踏舞《大河之舞》相應(yīng)的視頻、圖片和文字介紹，中國大型歌舞劇《云南印象》等各種音樂舞劇相關(guān)的視頻、圖片和文字介紹。

3.教師課件的開發(fā)與設(shè)計

在“課程資源包”的開發(fā)中，除了以上的課程標(biāo)準(zhǔn)和資源內(nèi)容的設(shè)計和開發(fā)之外，還包括指導(dǎo)教師課件的開發(fā)與設(shè)計。在“晶體”課程資源中，我們?yōu)橹笇?dǎo)教師所提供的課件，主要是提供“晶體”課程資源簡要的使用說明，并不是指導(dǎo)教師用于授課的課件，我們?yōu)榱私o予指導(dǎo)教師在課件上可供創(chuàng)作的空間，因此教師可以通過對此課件的修改和理解，來創(chuàng)作和開發(fā)自己課堂的課件。

(三)小學(xué)媒介素養(yǎng)“教材課程資源”內(nèi)容的開發(fā)和設(shè)計

小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”資源的設(shè)計之中，除了以上的“課程資源包”的開發(fā)，同時也包括“課程教材資源”的開發(fā)。在“晶體”課程資源中，“教材資源”作為一種背景性和范例性的知識系統(tǒng)資源支持并非封閉性框架[3]，教材資源并非在課程中充當(dāng)核心地位，而是僅作為一種范例性課程資源來輔助學(xué)習(xí)。

東北師范大學(xué)于2013年10月出版了小學(xué)媒介素養(yǎng)教材，即《走進(jìn)媒介世界——媒介素養(yǎng)課程50講》，在其教材的創(chuàng)作理念上，我們確立了如下教材編寫理念。首先，教材基于公民素養(yǎng)教育的視域。媒介素養(yǎng)教育是公民教育的一部分，在教材的設(shè)計上，我們以公民素養(yǎng)教育為總體視域。其次，教材重視媒介素養(yǎng)教育的美學(xué)性和趣味性。教材不但重視技能層面的媒介能力，而且傾向于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對大眾媒介文化的審美能力，并通過圖片和故事增加趣味性。再次，教材內(nèi)容在整體上實(shí)現(xiàn)其關(guān)聯(lián)性。為避免課程之間的孤立性，我們更強(qiáng)調(diào)教材章節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性。最后，教材的核心理念指向大眾媒介文化批評，我們考察了大量的國外媒介素養(yǎng)教育理念，在中國國情的基礎(chǔ)上確立了自己的媒介素養(yǎng)課程核心理念，我們借鑒了英國式的“保護(hù)主義”范式，融合了美國的“實(shí)用主義”范式，確立了自己的教育理念，即傾向分析、鑒賞和理解大眾文化的“理解范式”，也就是說教材的核心理念指向?qū)Υ蟊娒浇樾畔⒓拔幕姆治?、鑒賞和理解的“媒介批評”范式[4]。

在以上教材創(chuàng)作理念下，媒介素養(yǎng)課程教材內(nèi)容在組織上遵循了以下幾個原則。首先，教材遵循兒童的認(rèn)知原則[5]，由低到高依次為以圖片為主到以文字為主的逐漸過度，在教材整體次序的構(gòu)成上，以六種媒介能力的難易程度，分別由低到高進(jìn)行過度，在教材的前半部分我們更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者媒介認(rèn)識、使用、選擇能力，而教材的后半部分更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者媒介參與、評價、創(chuàng)造能力。其次，在媒介素養(yǎng)課程教材的內(nèi)容組織形式上遵循整體原則，我們通過50個源于生活的趣味故事來實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的整體性關(guān)聯(lián)，并在教材中塑造了小哲哲這一貫穿整個故事的主人公形象，為學(xué)習(xí)者提供良好的自我參照。最后，在教材的組織結(jié)構(gòu)中遵循有機(jī)原則，我們設(shè)計了三個板塊來構(gòu)成教材的有機(jī)性，分別是故事板塊、問答板塊和活動板塊，每一個板塊都提供相應(yīng)的課程材料，故事板塊、問答板塊和活動板塊三個部分構(gòu)成了教材的全部內(nèi)容，在材料內(nèi)部實(shí)現(xiàn)相互聯(lián)接和互為補(bǔ)充的有機(jī)體。在以上一系列的創(chuàng)作理念和原則之下，我們對課程內(nèi)容進(jìn)行了編寫，在教材內(nèi)容上我們設(shè)計了50個媒介小故事，命名為媒介素養(yǎng)50講。

以上分別論述了小學(xué)媒介素養(yǎng)“教材資源”和“課程資源包”設(shè)計理念、原則及具體內(nèi)容。值得注意的是，我們開發(fā)的“課程教材資源”和“資源課程包”，兩者在具體的設(shè)計理數(shù)上雖有不同，但彼此相互連接互為補(bǔ)充，同時構(gòu)成“晶體”課程資源的有機(jī)部分。在本文的最后，我們來介紹這些課程資源在小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程中的實(shí)施方法。

三、小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的實(shí)施方法及要求

在小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的具體使用上，對課程環(huán)境提出了新的要求和挑戰(zhàn)。我們認(rèn)為課程環(huán)境是由物理環(huán)境和心理環(huán)境所構(gòu)成的一系列各個因素的總和，課程物理環(huán)境和心理環(huán)境是共同構(gòu)成了“晶體”課程環(huán)境的兩個主要因素。下面我們首先來論述“晶體”課程資源對課程物理環(huán)境的訴求。

(一)小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源對課程物理環(huán)境的訴求

“晶體”課程中的物理環(huán)境是指教室、座椅、電腦等一系列的物質(zhì)因素構(gòu)成的課程環(huán)境?！熬w”課程資源的使用要求教室人手配備教師和學(xué)習(xí)者使用的電腦及耳機(jī)設(shè)備，以便教師在課程中順利地推送資源，也保證每個學(xué)習(xí)者能獨(dú)立使用電腦?！熬w”課程資源的實(shí)施還同時要求座椅可以隨著課程活動的需要呈現(xiàn)流動狀態(tài)，比如課程進(jìn)行討論對話或者分組，座椅可以跟隨學(xué)習(xí)者的需要自行進(jìn)行調(diào)整。以上這些物理要素是“晶體”課程資源在課堂得到順利使用的前提保證。

(二)小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源對課程心理環(huán)境的訴求

“晶體”課程中的心理環(huán)境是指促成教學(xué)氣氛的人的心理狀態(tài)和思維方式等因素的總和。“晶體”課程心理環(huán)境包括教師的心理環(huán)境和學(xué)習(xí)者的心理環(huán)境。

1.“晶體”課程資源的實(shí)施對教師心理環(huán)境要求

長久以來教師一直作為傳統(tǒng)課程的領(lǐng)導(dǎo)者[6]，擁有課程的話語中心和權(quán)利，以課程教材為藍(lán)本向?qū)W習(xí)者傳授已發(fā)現(xiàn)的知識，“晶體”課程資源的運(yùn)用要求教師在課堂中進(jìn)行思維方式的轉(zhuǎn)變。

(1)教師應(yīng)視課程為一場“對話”活動

“晶體”課程資源給課程提供的并不是更大程度的量的層面的信息，它不單純是為了擴(kuò)大學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是為學(xué)習(xí)者和教師提供足夠豐富的資源來促使對話，在“晶體”課程中，課程對話作為“晶體”課程發(fā)展的重要線索貫穿著課程的始終，因此，教師在運(yùn)用媒介素養(yǎng)課程資源的時候，并不是僅僅推送給學(xué)習(xí)者，而是試圖通過學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程資源的過程中來與學(xué)習(xí)者發(fā)生對話，資源不但為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且是為教師和學(xué)習(xí)者之間構(gòu)成對話的契機(jī)。

(2)教師應(yīng)視課程資源為學(xué)習(xí)者制定“自我課程”的機(jī)會

“晶體”課程環(huán)境同時要求教師改變傳統(tǒng)教育的心理環(huán)境，長久以來教師已經(jīng)形成傳統(tǒng)的授課思維方式，而在運(yùn)用“晶體”課程資源時，要求教師視課程為學(xué)習(xí)者多次出發(fā)尋找“自我課程”的機(jī)會，課程不再為學(xué)習(xí)者和教師提供確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師也不應(yīng)把課程僅作為一種追求既定課程結(jié)果的既定教育程序，而應(yīng)視課程為一種尋找和出發(fā)的聚集地[7]，“晶體”課程資源作為這種尋找的出發(fā)點(diǎn)，如同在大自然中采集果子，每個學(xué)習(xí)者并不是去采集被指定的果子，而是根據(jù)自己的喜好去發(fā)現(xiàn)不同的果子。只有教師擁有這樣的課程思維方式和審視，才能促使學(xué)習(xí)者運(yùn)用這些課程資源去發(fā)現(xiàn)、尋找和確立自己的課程，才能使“晶體”課程資源真正成為課程旅程的出發(fā)點(diǎn)和聚集地。

(3)教師應(yīng)建立“建構(gòu)主義”知識觀

在小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的使用中，要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“旁觀者知識觀”。這潛在要求教師在知識觀上也有所轉(zhuǎn)變，課程領(lǐng)域長久以來認(rèn)為知識是先前存在的，是“在那兒”等待著人們?nèi)フJ(rèn)識，即杜威所言的旁觀者知識論，它意味著教師的任務(wù)是把我們已知的知識傳遞給學(xué)習(xí)者，而“晶體”課程資源建立的知識觀基礎(chǔ)并非是“旁觀者知識論”[8]，而是“建構(gòu)主義知識論”，建構(gòu)主義知識論要求教師并非把知識視為“在那兒”的東西進(jìn)行傳授，而是需要教師把課程資源視為可供學(xué)習(xí)者發(fā)生“經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)，知識并非是先驗(yàn)的，而是一種由學(xué)習(xí)者不斷“建構(gòu)”和不斷“經(jīng)驗(yàn)”的過程，是不斷通過對話、交互所建構(gòu)的動態(tài)過程。因此，“晶體”課程資源在使用中，并不是僅僅把所有資源都傳遞給學(xué)習(xí)者，也不是讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)全部課程資源，而是為了給學(xué)習(xí)者提供可以選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)會，使學(xué)習(xí)者在大量和豐富的學(xué)習(xí)資源中發(fā)現(xiàn)、尋找和制定“自我課程”的機(jī)會。

(4)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變課程身份

課程領(lǐng)域長久以來被教師的控制理性所主導(dǎo)，具體表現(xiàn)為教師對課程和學(xué)習(xí)者的控制欲求，包括對學(xué)習(xí)內(nèi)容的提前預(yù)設(shè)，對學(xué)習(xí)結(jié)果的一致性追求等，這些都是課程控制理性的表現(xiàn)。而在“晶體”課程中，教師應(yīng)摒棄掉長久以來對課程的控欲求，尊重學(xué)習(xí)者擁有多重發(fā)展的權(quán)利，教師不再擁有課程中心的地位[9]，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的輔助者，輔助學(xué)習(xí)者制定和完成自己的學(xué)習(xí)設(shè)計，教師應(yīng)鼓勵和追求課程的差異性，鼓勵學(xué)習(xí)者運(yùn)用課程資源建構(gòu)自己的課程。

(5)教師應(yīng)促使課程實(shí)現(xiàn)“耗散狀態(tài)”

小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的運(yùn)用要求課程呈現(xiàn)“耗散”的課程環(huán)境，即促使課程進(jìn)入開放、沖突、漲落和松散的課程耗散狀態(tài)[10]，之所以要求課程促成“耗散”的狀態(tài)，是因?yàn)椤熬w”課程內(nèi)部“自組織”的要求，也就是說，課程“耗散”狀態(tài)是課程內(nèi)部實(shí)現(xiàn)“自組織”的前提條件之一，為促成課程“耗散”狀態(tài)，要求教師要營造輕松開放的課程環(huán)境，要允許課程內(nèi)部相異的聲音和不同意義各方的自行組合，除此之外，也要求教師應(yīng)避免過早地以某一種單一結(jié)論來結(jié)束課程，課程成功的壓力越大，課程“耗散”狀態(tài)消失的越早，課程自組織的機(jī)會就越少，“晶體”課程成功的機(jī)會就越小。

2.課程資源對學(xué)習(xí)者心理環(huán)境的要求

以上論述了教師在使用小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的要求，除此之外，學(xué)習(xí)者如何使用課程資源，也同樣構(gòu)成了“晶體”課程資源能否合理運(yùn)用的關(guān)鍵因素。

(1)要求學(xué)習(xí)者積極發(fā)揮主觀能動性

學(xué)習(xí)者在面對豐富的課程資源而不僅是唯一的教材時，也同樣需要做出思維方式上的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)課程中，學(xué)習(xí)者只需要接受教師傳授的知識，幾乎對學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有機(jī)會進(jìn)行選擇，在面對大量的媒介素養(yǎng)課程信息和資源時，我們對學(xué)習(xí)者提出了新的要求，即發(fā)揮個人主觀能動性。學(xué)習(xí)資源的合理運(yùn)用首先要求學(xué)習(xí)擁有主動學(xué)習(xí)的意識，長久以來學(xué)習(xí)者一直都處于被動接受知識的角色，而在“晶體”課程資源使用上，要求學(xué)習(xí)者在思維方式上變被動接受為主動選擇，學(xué)習(xí)者需要在真正意義上擁有一種課程權(quán)利意識。

(2)要求學(xué)習(xí)者制定“學(xué)習(xí)設(shè)計”

所謂的“學(xué)習(xí)設(shè)計”是學(xué)習(xí)者在教師的幫助下獨(dú)立完成的一種學(xué)習(xí)計劃。即學(xué)習(xí)者在“晶體”課程資源之中，選擇和制定自己學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計方案，“學(xué)習(xí)設(shè)計”包括四個部分，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)或任務(wù)、記錄的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)反思。需要注意的是，學(xué)習(xí)者雖然可以獨(dú)立制定“學(xué)習(xí)設(shè)計”，但并不意味著可以隨心所欲，在教師的輔導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者需要在媒介素養(yǎng)相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的參照下來進(jìn)行設(shè)計，學(xué)習(xí)者每一個不同的“學(xué)習(xí)設(shè)計”，都需要在媒介素養(yǎng)的學(xué)科界限之內(nèi)，因此，每個學(xué)習(xí)者在媒介素養(yǎng)課程資源中，并不是擁有制定“學(xué)習(xí)設(shè)計”的絕對權(quán)力，而是在一定的限制之下，擁有可以選擇的可能性和部分決定的權(quán)利。

四、結(jié)束語

綜上所述，全文從以上三個方面加以論述小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的開發(fā)及實(shí)施方法。首先，論述“晶體”課程資源的含義及其在“晶體”課程中的意義。其次，論述小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的開發(fā)和設(shè)計，分別確立了課程資源的設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)及理念、開發(fā)和設(shè)計了小學(xué)媒介素養(yǎng)“課程資源包”和“教材課程資源”。最后，在小學(xué)媒介素養(yǎng)“晶體”課程資源的實(shí)施方法上，分別對課程物理環(huán)境的設(shè)計提出了要求，并從課程心理環(huán)境的角度，對教師和學(xué)習(xí)者提出了一系列新的要求。

[1][2] 小威廉姆E.多爾.后現(xiàn)代課程觀.王紅宇譯[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.179-286.

[3] 袁春平,范蔚.關(guān)于校本教材建設(shè)的思考[J]. 教學(xué)與管理，2007,(12):3-6.

[4] David Buckingham.Media education in the UK:Moving beyong protectionism [J]. Journal of Communication, 1999,(winter):33-40.

[5] 馮國鋒.課程內(nèi)容組織原則淺談[J]. 新疆石油教育新疆石油教育學(xué)院學(xué)報,2004,(6):2-4.

[6][7][8] 楊明全.論教師參與課程變革[D].上海：華東師范大學(xué),2003.

[9][10] 蔡鐵權(quán).后現(xiàn)代課程理論的耗散結(jié)構(gòu)觀[J].全球教育展望,2008,(10):3-7.

陳曉慧：教授，東北師范大學(xué)計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院副院長，博士生導(dǎo)師(chenxiaohui93@126.com )。

吳靖：在讀博士，研究方向?yàn)槊浇槲幕芯颗c教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(wujing7577@126.com)。

張煜錕：在讀博士，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育研究與媒介文化研究(zhangyukun1997@126.com)。

2014年12月5日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Research of “Crystal” Curriculum Resources of Primary Media Literacy and the Implementation Methods

Chen Xiaohui, Wu Jing, Zhang Yukun
(College of Computer Science and Information Technology, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117 )

The paper designed and developed the “Crystal” curriculum resources of primary media literacy that based on the lots of researches of curriculum resources, and discussed the methods of implementation. The paper expanded the discussions from three aspects: First, elaborated the “Crystal” curriculum resources and its significance. Second, expounded the design of “Crystal”curriculum resources of primary media literacy, we proposed the standards and philosophy of “Crystal” curriculum resources of primary media literacy, and developed the “Curriculum Resource Kit” and “Teaching Resources”. The last, based on the implementation methods of “Crystal” curriculum resources of primary media literacy, we discussed and requested from two aspects which is curriculum physical environment and curriculum psychological environment.

Media Literacy; “Crystal” Curriculum Resources; Implementation Methods

G434

A

1006—9860(2015)01—0029—05

* 本文系教育部人文社會科學(xué)研究一般項(xiàng)目“基于公民教育視域的全民媒介素養(yǎng)教育課程體系建設(shè)與實(shí)踐研究”成果(項(xiàng)目編號：11YJA880011)。