唐林偉

中職課改:從“課程管理”走向“復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)”

唐林偉

課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)是時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)。新的歷史條件下，課程管理模式越來越不能適應(yīng)我國中等職業(yè)教育發(fā)展的需要。中職課改復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)是對(duì)自上而下課程管理模式和自下而上課程領(lǐng)導(dǎo)模式的“折中”，這種課程領(lǐng)導(dǎo)模式應(yīng)當(dāng)以職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向?yàn)榛纠砟?，?shí)施策略主要包括:實(shí)現(xiàn)教育行政部門職能轉(zhuǎn)變、發(fā)揮校長的主導(dǎo)作用、構(gòu)建專業(yè)共同體和開展針對(duì)兩類問題的校本研究以提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)力等。

中等職業(yè)教育;課程改革;課程領(lǐng)導(dǎo);課程管理

編者按:2014年11月8日至9日，由《職教通訊(理論版)》、《中國教育報(bào)(職教周刊)》、江蘇省職業(yè)技術(shù)教育科學(xué)研究中心和江蘇理工學(xué)院職教研究院共同主辦的首屆“職業(yè)教育新思維”博士論壇在江蘇理工學(xué)院舉行。此次論壇匯聚了來自全國各地的22位博士和博士生，一群從事職業(yè)教育研究工作或?qū)Υ祟愌芯渴指信d趣、有著共同理想、充滿著使命感的青年學(xué)人，在論壇上發(fā)表了對(duì)中國職業(yè)教育的真知灼見，共同研討了中國職業(yè)教育研究的振興之法?；诖耍究谛碌囊荒觊_設(shè)“博士論壇”專欄，將陸續(xù)發(fā)表他們的最新研究成果。同時(shí)，作為一個(gè)開放的平臺(tái)，我們也歡迎其他從事職業(yè)教育研究的博士或博士生踴躍賜稿，希望每一位參與者在我們搭建的舞臺(tái)上發(fā)表獨(dú)到見解、充分展現(xiàn)個(gè)人風(fēng)采。

改革開放三十多年來，我國職業(yè)教育課程模式先后經(jīng)歷了從“學(xué)科系統(tǒng)化”課程到“職業(yè)分析導(dǎo)向”課程再到“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”課程和“工作過程導(dǎo)向”課程四個(gè)發(fā)展階段［1］，雖然“本土化”的努力不曾停止過，但始終沒有一種“本土生成”的成熟而富有特色的職業(yè)教育課程模式產(chǎn)生。一輪輪表面上“波濤洶涌”的課程改革，始終難以對(duì)職業(yè)學(xué)校教師和學(xué)生層面課程的“深水區(qū)”產(chǎn)生持久影響。深入比較國外各種課程模式優(yōu)越性和適用性的同時(shí)，轉(zhuǎn)換思路，從改革進(jìn)路的視角反思其對(duì)課程改革效果的影響，應(yīng)該成為一種新的研究視角和領(lǐng)域。針對(duì)課程管理模式下我國中等職業(yè)教育課程改革面臨的問題，本文從課程領(lǐng)導(dǎo)角度闡述推進(jìn)我國中等職業(yè)教育課程改革的新思路。

一、從“課程管理”走向“課程領(lǐng)導(dǎo)”的意蘊(yùn)

根據(jù)《新華詞典》的解釋，領(lǐng)導(dǎo)，即“指引、帶領(lǐng)”［2］，而管理是指“一定組織中的管理者，通過實(shí)施計(jì)劃、組織人員配置、指導(dǎo)與領(lǐng)導(dǎo)、控制等職能來協(xié)調(diào)他人活動(dòng)，使別人與自己一起實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的活動(dòng)過程”。［2］從這兩個(gè)詞語基本涵義看，“領(lǐng)導(dǎo)”主要是在前面帶路，領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者之間的沒有強(qiáng)制關(guān)系;而“管理”更具“科學(xué)性”，具有較強(qiáng)的目的和強(qiáng)制性。《教育大辭典》認(rèn)為［3］，課程管理是對(duì)課程編訂、實(shí)施、評(píng)價(jià)的組織、領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督和檢查，是教育行政領(lǐng)導(dǎo)部門的重要管理活動(dòng)。而從眾多研究成果看，課程領(lǐng)導(dǎo)可以被界定為，在課程變革的過程中課程利益主體通過合作、協(xié)商方式形成專業(yè)共同體，在國家課程、地方課程和校本課程之間尋求平衡點(diǎn)，以對(duì)理想課程進(jìn)行反思與重建的過程。

歷史地看，課程領(lǐng)導(dǎo)是在課程管理中萌發(fā)的，從課程管理走向課程領(lǐng)導(dǎo)是時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)。對(duì)傳統(tǒng)課程管理范式的批判、學(xué)校本位課程發(fā)展運(yùn)動(dòng)的興起以及領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論在學(xué)校中的發(fā)展共同推動(dòng)了課程領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展。由“課程管理”走向“課程領(lǐng)導(dǎo)”，意味著課程理念及價(jià)值的深刻轉(zhuǎn)變:一方面，這一轉(zhuǎn)變適應(yīng)了民主社會(huì)對(duì)人的個(gè)體權(quán)利尊重的現(xiàn)實(shí)潮流，凸顯人在課程中的主體地位與本體價(jià)值，消除了“課程改革就是教材改編”的片面觀點(diǎn)，這是課程話語語境的變遷;另一方面，它體現(xiàn)了課程工作的專業(yè)屬性與復(fù)雜性，表明課程的開發(fā)離不開課程利益相關(guān)者集體智慧的貢獻(xiàn)，表現(xiàn)出對(duì)中央集權(quán)體制下由上而下啟動(dòng)和實(shí)施的課程變革策略的質(zhì)疑和反思。［4］在課程管理過程中，教師不被信任，處于被動(dòng)地位，管理著采用自上而下統(tǒng)一編制的課程計(jì)劃預(yù)防教師在課程實(shí)施過程中的“走樣”和改變，路徑依賴的結(jié)果往往又使得教師參與課程改革的積極性不高，甚至出現(xiàn)敵對(duì)情緒，這使得課程改革很難取得成效。課程領(lǐng)導(dǎo)的真正意義在于激發(fā)教師的課程意識(shí)，以形成教師的課程自覺，實(shí)現(xiàn)課程模式的轉(zhuǎn)型，讓每個(gè)課程利益相關(guān)者就課程發(fā)展的核心問題進(jìn)行交流與碰撞，形成共識(shí)，一起改進(jìn)課程，提高教學(xué)有效性。

二、我國中等職業(yè)教育課程改革面臨的新問題

隨著第三次工業(yè)革命的到來，在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵期，在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的大背景下，我國職業(yè)教育發(fā)展面臨著種種機(jī)遇，但課程管理模式也越來越難以滿足新的歷史條件下的各種需求。

(一)自上而下的管理模式無法滿足學(xué)校獨(dú)立面向市場(chǎng)發(fā)展的要求

自上而下的課程管理是一種計(jì)劃管理的課程改革模式，這種模式的課程改革一般由國家或地方教育機(jī)構(gòu)發(fā)起，主要采用“研究——開發(fā)——推廣”(research－development－diffusion)路徑，通過行政命令方式自上而下地推行。在越來越開放、越來越民主的社會(huì)中，純粹自上而下的科層制課程管理已經(jīng)不能適應(yīng)學(xué)校課程實(shí)踐的需要。［5］格藍(lán)迪(Grundy)指出，在自上而下的課程管理模式下，政府關(guān)注的重點(diǎn)是短期間內(nèi)的業(yè)績(jī)表現(xiàn)，出于政治上的需要，政府重視課程的采用勝過于課程的完全實(shí)施，課程可能在表面上都被學(xué)校所接納采用，而實(shí)施的具體效果則應(yīng)另當(dāng)別論。［6］我國職業(yè)教育管理的體制特點(diǎn)與自上而下的職業(yè)教育課程管理模式有著內(nèi)在一致性，近幾十年來，許多地方所開展的課程改革大都屬于這種“管理”模式。由于自上而下的職業(yè)教育課程管理模式的計(jì)劃性、封閉性、統(tǒng)一性以及穩(wěn)定性等基本特征與職業(yè)教育自身的多樣性、復(fù)雜性、開放性的屬性是相互矛盾的，職業(yè)教育要適應(yīng)市場(chǎng)的需要，職業(yè)學(xué)校要走上特色發(fā)展之路必須改變這種主體屬性太過單一、專業(yè)屬性薄弱、行政屬性過強(qiáng)的課程管理模式。

(二)“導(dǎo)向型”的課程理念不能適應(yīng)學(xué)生多元發(fā)展的需要

長期以來，我們習(xí)慣用“二元對(duì)立”的觀點(diǎn)來審視職業(yè)教育的本體價(jià)值和工具價(jià)值，似乎職業(yè)教育滿足了人的發(fā)展就必然會(huì)影響到產(chǎn)業(yè)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的增長。這種觀點(diǎn)是短視的，也是功利的，因?yàn)閷W(xué)生的選擇是多元的，學(xué)生的發(fā)展將最終促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全面進(jìn)步，隨著現(xiàn)代職業(yè)體系的建立，不同層次職業(yè)院校的畢業(yè)生將滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)不同層次技術(shù)技能人才的需要。職業(yè)教育作為一種類型，以就業(yè)為導(dǎo)向也是沒有問題的，但作為職業(yè)教育的一個(gè)層次，尤其是一個(gè)較低的層次，中等職業(yè)教育如果主要以就業(yè)為導(dǎo)向，就會(huì)忽略部分學(xué)生繼續(xù)在校學(xué)習(xí)的發(fā)展要求，區(qū)域及學(xué)校特色、專業(yè)、生源等方面的多樣性是職業(yè)教育的基本特征，任何由教育者“一刀切”決定的“導(dǎo)向型”教育模式都可能造成對(duì)學(xué)生個(gè)體和個(gè)性的壓制。隨著少子老齡化時(shí)代的來臨，人民生活水平的提升以及人的個(gè)性的解放，發(fā)達(dá)地區(qū)亟需建立起滿足學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展需要的終身職業(yè)教育體系。

(三)各種類型知識(shí)的價(jià)值需要得到重新定位

“什么知識(shí)最有價(jià)值”一直是教育理論中的一個(gè)基本問題。不同的哲學(xué)觀，不同的課程理念，對(duì)不同類型知識(shí)的價(jià)值判斷，對(duì)哪些知識(shí)可以進(jìn)入課堂、它們之間的比例以及課程組織的先后順序等回答都是不同的。在今天這個(gè)個(gè)人價(jià)值得到不斷彰顯以及社會(huì)發(fā)展的不確定性不斷增加的“大時(shí)代”中，與崗位對(duì)接的地方性知識(shí)(local knowledge)、強(qiáng)調(diào)身體操作嫻熟程度的技能型知識(shí)在中等職業(yè)教育課程中的重要程度將隨著未來新職業(yè)變遷、消亡速度的加快，勞動(dòng)者個(gè)人工作崗位變更頻率的不斷增加以及第三次工業(yè)革命條件下勞動(dòng)性質(zhì)的改變而不斷下降，而與勞動(dòng)者核心能力(core skills)密切相關(guān)的方法能力和社會(huì)能力的培養(yǎng)應(yīng)該在未來職業(yè)教育過程中受到越來越多的重視。職業(yè)教育課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展定位以及不同學(xué)生的發(fā)展需求重新思考“什么知識(shí)最有價(jià)值”的內(nèi)涵并試著作出新的回答，不管是對(duì)職業(yè)教育知識(shí)的分類以及各種知識(shí)在學(xué)生終身職業(yè)發(fā)展中的地位、作用和價(jià)值都應(yīng)給予新的考量。

(四)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)管理制度面臨重構(gòu)風(fēng)險(xiǎn)

校企合作育人是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的必然要求，同普通高等教育相比，職業(yè)教育需要一個(gè)更加靈活、彈性、高效的教學(xué)管理制度。這是適應(yīng)學(xué)生在學(xué)校、企業(yè)之間學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換的需要，也是發(fā)揮行業(yè)企業(yè)積極性參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)工作的需要。但多年來在職業(yè)教育的教學(xué)管理中行業(yè)企業(yè)始終處于被動(dòng)地位，滿足學(xué)生在行業(yè)企業(yè)以及不同職業(yè)院校之間流動(dòng)學(xué)習(xí)的完全學(xué)分制也沒有真正建立起來。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，MOOC背景下，職業(yè)教育課程市場(chǎng)的形成，將“倒逼”學(xué)校與有實(shí)力的行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，甚至搭建MOOC平臺(tái)，這有助于打破“?！薄ⅰ捌蟆北趬?，形成天然的“大職業(yè)教育觀”下的教學(xué)對(duì)象;線上教學(xué)與線下教學(xué)的結(jié)合，將“再造教學(xué)流程”;教學(xué)方法及學(xué)習(xí)方式的多樣化為教學(xué)管理帶來的更大的挑戰(zhàn);不同背景學(xué)習(xí)者先前學(xué)業(yè)的認(rèn)定、學(xué)分互換及職業(yè)資格的認(rèn)定需要在教學(xué)評(píng)價(jià)制度上進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。僅從教學(xué)過程管理和控制的傳統(tǒng)職業(yè)教育教學(xué)管理制度將越來越難以適應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心的現(xiàn)代教學(xué)模式的需要。

三、中職課改復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵與基本理念

基于對(duì)課程管理模式下我國中等職業(yè)教育歷次課程改革的反思，結(jié)合新的歷史條件下中等職業(yè)學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)以及學(xué)生多元發(fā)展的需要，筆者認(rèn)為，未來我國中等職業(yè)教育課程改革，尤其是發(fā)達(dá)地區(qū)的中職課改的推進(jìn)模式有必要從自上而下的課程管理模式走向“復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)模式”。

(一)中職課改復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵

中職課改復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)是一種折中的課程領(lǐng)導(dǎo)。我國仍處于傳統(tǒng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型期，計(jì)劃管理與市場(chǎng)調(diào)節(jié)的矛盾仍將長期存在，因此，這是針對(duì)目前我國職業(yè)教育課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制建立的環(huán)境尚不成熟以及計(jì)劃管理體制對(duì)職業(yè)教育發(fā)展影響還比較大的現(xiàn)狀而設(shè)計(jì)的一種課程領(lǐng)導(dǎo)模式。

復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)源自于麥克尼爾提出的自中而上的課程發(fā)起策略(middle－up strategies):自上至下的策略(top－down strategies)使課程改革實(shí)踐過多地依賴于外部獎(jiǎng)賞;而純粹自下至上的策略(bottom－up strategies)又必須以個(gè)人改革意愿為前提。折中的自中而上的改革策略認(rèn)為學(xué)校是發(fā)起課程改革的最適當(dāng)?shù)臋C(jī)構(gòu)，是實(shí)施課程改革的主體，校長在課程改革過程中起著關(guān)鍵性作用，學(xué)校通過為教師創(chuàng)造條件推動(dòng)、激勵(lì)并協(xié)助教師參與課程改革。［5］

長期計(jì)劃管理體制使職業(yè)學(xué)校教師課程意識(shí)比較淡薄，教師的課程發(fā)展等專業(yè)能力也相對(duì)欠缺，再加上學(xué)校文化相對(duì)的保守性，目前而言，職業(yè)學(xué)校教師并非是課程改革行動(dòng)的最佳發(fā)起者。另一方面，由于歷史和文化等方面的原因，與其他教育類型相比，職業(yè)教育在我國始終處于劣勢(shì)地位，職業(yè)教育的功能和價(jià)值雖然已經(jīng)凸顯，但要加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，政府的扶持不可缺位。今后相當(dāng)長大的時(shí)間內(nèi)，復(fù)合型的課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制將成為我國職業(yè)教育課程改革領(lǐng)導(dǎo)與管理的主要機(jī)制類型，教育行政部門的“頂層設(shè)計(jì)”將與職業(yè)學(xué)校的“基層創(chuàng)新”一起發(fā)揮作用。

(二)中職課改復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)的理念

從課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的背景看，課程改革推進(jìn)策略從“管理”走向“領(lǐng)導(dǎo)”是時(shí)代精神超越科學(xué)主義(scientism)和管理主義(managerialism)，邁向人文主義并深化民主主義的必然結(jié)果和具體體現(xiàn)。隨著生產(chǎn)力水平的提升，物質(zhì)財(cái)富增加，少子老齡化時(shí)代的來臨，以及移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代帶來的個(gè)人價(jià)值的凸顯，時(shí)代發(fā)展內(nèi)在地要求課程管理走向“民主化”，逐步實(shí)現(xiàn)向課程領(lǐng)導(dǎo)的過渡。筆者認(rèn)為，在現(xiàn)在歷史條件下，在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的大背景下，以學(xué)生自主選擇為基礎(chǔ)的“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”應(yīng)該成為中職課改復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)的基本理念。職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向的職業(yè)教育是以學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展為目標(biāo)的職業(yè)教育，以可以續(xù)發(fā)展理念為指導(dǎo)，以學(xué)生個(gè)人意愿為前提，以現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)為保障，以提升學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展為根本目標(biāo)，不僅滿足了學(xué)生多元化發(fā)展的內(nèi)在需要，也從外部滿足了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下職業(yè)學(xué)校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的特色需求，很好解決了職業(yè)教育工具理性與價(jià)值理性沖突的問題，應(yīng)該成為我國中等職業(yè)教育復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)的基本理念。［7］

四、中職課改復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施策略

(一)實(shí)現(xiàn)教育行政部門職能向引領(lǐng)與監(jiān)督方向轉(zhuǎn)變

實(shí)施復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)，首先需要合理定位教育行政部門在職業(yè)教育課程改革中的角色，逐步實(shí)現(xiàn)政府職能的轉(zhuǎn)變。教育行政部門要樹立“有限型政府”、“服務(wù)型政府”理念，實(shí)現(xiàn)職能從微觀具體管理轉(zhuǎn)向宏觀管理，從直接管理轉(zhuǎn)向間接調(diào)控。教育行政部門職能的轉(zhuǎn)變，有利于消除行政過度干預(yù)、壟斷審批和資源配置權(quán)力等弊端，有利于職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)代學(xué)校制度完善和落實(shí)，為職業(yè)學(xué)校運(yùn)用法律法規(guī)賦予的權(quán)利，獨(dú)立面向就業(yè)和勞動(dòng)力市場(chǎng)，為區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)真正需要的技術(shù)技能型人才提供契機(jī)。在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，教育行政部門要做好頂層設(shè)計(jì)和理念引領(lǐng)，應(yīng)主要在課程開發(fā)專項(xiàng)基金配置、課程改革配套政策與制度設(shè)計(jì)、教學(xué)及實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、招生與考試制度、專業(yè)化師資標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)等方面“做文章”，通過相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、政策及制度的完善對(duì)課程改革質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控，激勵(lì)學(xué)校發(fā)揮主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性積極參與或主動(dòng)開展課程改革并取得成效，而不是直接為學(xué)校開發(fā)課程(教材)去交給學(xué)校使用。此外，政府還要對(duì)行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行制度設(shè)計(jì)，打破單純依靠學(xué)校教育或企業(yè)培訓(xùn)的思維定勢(shì)，謀求職業(yè)教育發(fā)展的“跨界”領(lǐng)導(dǎo)，要通過政策引導(dǎo)，規(guī)范和激勵(lì)行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育課程領(lǐng)導(dǎo)。

(二)發(fā)揮校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中的主導(dǎo)作用

在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中，校長被認(rèn)為是“理念的追尋實(shí)踐者、系統(tǒng)的永續(xù)工程師、知能的建構(gòu)散布者、成員的領(lǐng)航合作者、創(chuàng)意的推動(dòng)支持者、資源的整合經(jīng)營者、人際的溝通協(xié)調(diào)者以及成效的回饋監(jiān)督者”［8］，可以說，校長在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中起著主導(dǎo)作用。在中職課改復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)中，校長是調(diào)動(dòng)學(xué)校教師課程改革積極性，形成課程改革共識(shí)的文化領(lǐng)袖和行政長官，校長的領(lǐng)導(dǎo)力是課程改革取得成效的關(guān)鍵。在課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)中，校長的主要職責(zé)是勾畫課程愿景，協(xié)調(diào)學(xué)校與教師之間、學(xué)校與企業(yè)之間以及學(xué)生與企業(yè)之間在課程發(fā)展中的各種利益沖突，發(fā)現(xiàn)問題，激勵(lì)團(tuán)隊(duì)成員積極參與課程實(shí)踐，實(shí)施過程管理以及進(jìn)行階段性評(píng)估以保證課程改革的方向，從而最終達(dá)成課程愿景的實(shí)現(xiàn)。具體而言，校長的主要工作應(yīng)該包括:對(duì)學(xué)校課程現(xiàn)狀、教師改革意愿以及學(xué)生發(fā)展意愿等進(jìn)行調(diào)研、制定課程改革的總體行動(dòng)方案、為不同專業(yè)提供便利條件以聘請(qǐng)行業(yè)企業(yè)專家以及課程改革專家、引導(dǎo)不同專業(yè)教師形成課程改革專業(yè)共同體、對(duì)學(xué)校教師進(jìn)行課程改革理念和技術(shù)方面的培訓(xùn)、制定校本課程發(fā)展政策等，培育課程團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建課程改革文化，形成全員參與局面。

(三)構(gòu)建多方參與的課程改革專業(yè)共同體

課程改革“專業(yè)共同體”的概念來自于“學(xué)術(shù)共同體”，中職課改復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施要在學(xué)校層面構(gòu)建以課程利益主體為主要參與者的專業(yè)共同體。專業(yè)共同體中來自學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)者包括學(xué)校課程的各級(jí)管理者、專業(yè)主任以及處于各種專業(yè)發(fā)展階段的教師等。職業(yè)教育產(chǎn)教融合的“跨界”屬性決定，復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)共同體中來自行業(yè)企業(yè)專家的不可或缺性。這一“專業(yè)性”(professional)共同體是以專業(yè)為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的具有多中心、多權(quán)力主體的場(chǎng)域，而不是傳統(tǒng)自上而下的線性課程管理機(jī)構(gòu)。在這一共同體中，權(quán)力的實(shí)施不是通過管理者的法定權(quán)力，而是主要依靠課程領(lǐng)導(dǎo)者的個(gè)人權(quán)威。高效率的專業(yè)共同體中，非正式的領(lǐng)導(dǎo)由于其較高的專業(yè)性而受到同伴的重視和尊重，法定的管理者往往會(huì)采取積極的方式，運(yùn)用自己的權(quán)力以共同的課程改革愿景，不斷激發(fā)不同的課程利益主體形成更加廣泛的課程領(lǐng)導(dǎo)“同盟”。毫無疑問，中職課改的這一專業(yè)共同體的邊界是模糊的，它的形成是法定管理者策劃的結(jié)果，各種課程領(lǐng)導(dǎo)者的參與卻是自愿的。共同體的專業(yè)性越強(qiáng)、內(nèi)部氛圍越融洽、處于核心地位的領(lǐng)導(dǎo)者的魅力越大，共同體的結(jié)構(gòu)就越緊湊，對(duì)課程問題的解決就越有效，課程實(shí)施的效果就越好。

(四)以校本研究為載體促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力提升

本著對(duì)學(xué)校和學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的態(tài)度，中職課改的專業(yè)共同體應(yīng)主要對(duì)兩類問題進(jìn)行校本研究:(1)職業(yè)教育課程改革的價(jià)值問題。這一類問題主要解決一線教師對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí)問題，其目的主要是喚醒一線教師的課程意識(shí)，取得共識(shí)，贏得支持，推動(dòng)課程改革不斷走向深入。(2)職業(yè)教育課程改革的技術(shù)問題。這一類問題主要是通過行動(dòng)研究，重點(diǎn)解決校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的具體問題，不斷調(diào)整、優(yōu)化，取得最佳課程文件和適合本校特色的課程實(shí)施及評(píng)價(jià)模式。復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)共同體為教師的專業(yè)發(fā)展提供了組織和制度保障，在這一專業(yè)性組織中，教師通過合作性專業(yè)探究，在交往和解決沖突、問題的過程中，建立起彼此尊重和信任的關(guān)系，從而形成所謂的“同事認(rèn)同”(collegial identity)。［9］教師在彼此尊重和信任的前提下與團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者、來自行業(yè)企業(yè)的專家、其他教師同行等開展批判性專業(yè)活動(dòng)，這一過程中，教師的課程意識(shí)和課程領(lǐng)導(dǎo)能力會(huì)隨著這種專業(yè)性交往而得到不斷提升。

［1］趙丹丹，趙志群．我國職業(yè)教育課程改革綜述［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2005(25)．

［2］商務(wù)印書館辭書研究中心．新華詞典［M］．北京:商務(wù)印書館，2001:625，349．

［3］顧明遠(yuǎn)．教育大辭典(增訂合編本)［M］．上海:上海教育出版社，1998:896．

［4］鐘啟全，岳剛德．學(xué)校層面的課程領(lǐng)導(dǎo):內(nèi)涵、權(quán)限、責(zé)任和困境［J］．全球教育展望，2006(3)．

［5］McNeil，J．D．Curriculum:a Comprehensive Introduction (5th ed)［M］．New York:Harper Collins College，1996:251，254．

［6］Grundy，S．Working inside the State:Reflections on Large Scale Educational Reform［J］．Journal of Educational Reform，2002(1):55－62．

［7］唐林偉．從“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向”［N］．中國教育報(bào)，2014－12－22(7)．

［8］高新建．學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)與角色探析［J］．臺(tái)北市立師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2002(33)．

［9］Schmuch，R．＆Runkel，P．Handbook of Organization Development in Schools［A］．Prospect Heights，IL:Waveland Press．Henderson，J．G．＆Kessen，K．R．Understanding Democratic Curriculum Leadership［C］．New York: Teachers College Press，1999:14．

［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“技術(shù)知識(shí)視域下的職業(yè)教育有效教學(xué)研究”(項(xiàng)目編號(hào): 12YJC880094)

唐林偉，男，浙江大學(xué)教育學(xué)院博士后研究人員，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育基本理論研究。

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1674－7747(2015)01－0024－05