魏小娜

關(guān)于“語用”的理論認(rèn)識和實(shí)踐探索
——— 2014 年語文教育論著評析之三

魏小娜

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員。

【評議文章】劉仁增《語用：語文教學(xué)的價(jià)值重塑與范式重構(gòu)》，原載《課程·教材·教法》，2014 年第 6 期；溫儒敏《語文課要“聚焦語用”—— —在濟(jì)南明湖中學(xué)的講話》，原載《語文教學(xué)通訊》2014 年第 3A 期；王元華《語文教學(xué)中語用的核心和層次》，原載《語文建設(shè)》2014年第 2期；王敏《“語用熱”：從虛浮走向理性建構(gòu)》，原載《語文教學(xué)通訊》(太原)2013年第 11C期。

2011 年語文課程標(biāo)準(zhǔn)對“語言文字運(yùn)用”的強(qiáng)調(diào)，掀起了“語用”的研究和實(shí)踐熱潮。這些研究初步形成了對“語用”內(nèi)涵的論述和辨析，澄清了“語用學(xué)”與“語用”之間的區(qū)別與聯(lián)系；梳理出了語用的基本層次和語用教學(xué)的“模型架構(gòu)”和“教學(xué)范式；并清醒認(rèn)識到目前語用教學(xué)實(shí)踐的誤區(qū)。

近年來，“語用” 成為中小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域新興的核心詞匯。針對這一新興的語文教育理念，不少專家學(xué)者和一線教師進(jìn)行了理論和實(shí)踐探索，對于“語用”的基本內(nèi)涵、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及常見誤區(qū)都有了一定的思考，為有效開展“語用”教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

一、 關(guān)于“語用”的基本內(nèi)涵

1.“語用”的基本內(nèi)涵

“語用”就是語言文字運(yùn)用，這是義務(wù)教育語文課程的基本目標(biāo)。語文課的目標(biāo)可以羅列很多，包括人文教育，傳統(tǒng)文化熏陶等，但核心和基本目標(biāo)是語言文字運(yùn)用。

語文教學(xué)實(shí)踐中所看到的語用以及一線教師研究的語用，其大概內(nèi)容基本上包括在高考語文中的“現(xiàn)代文語言運(yùn)用”考查內(nèi)容中，主要有：基礎(chǔ)知識和基本技能、文言文閱讀理解、翻譯、默寫、現(xiàn)代文閱讀理解、作文之外的部分，具體包括句子銜接（包括特定情境下上下文的應(yīng)答）、句子改寫、句子仿寫、語病判斷與修改、語段關(guān)鍵信息提取、特定要求的語意歸納概括、語句內(nèi)容分析鑒賞、特定要求的短文寫作。

2.“語用”與“語用學(xué)”的區(qū)別與聯(lián)系

需要提醒的是，上述所指的“語用”，與“語用學(xué)”的“語用”，是兩個(gè)不同的概念。語用學(xué)與語形學(xué)和語義學(xué)相對。利奇指出了語用學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)：考慮到說話人和聽話人，考慮到說話人的意圖或聽話人的解釋，考慮到語境， 考慮到通過使用語言或依靠語言而實(shí)施的那種行為或行動(dòng)，就是語用學(xué)的范疇。由此可見，語用學(xué)的語用，其意義與語文教學(xué)實(shí)踐和高考中的語用有差別，外延要小得多，內(nèi)涵集中得多。

但二者也有相同之處： 都重視具體語境中語言的具體運(yùn)用，重視探究各個(gè)層次、各種結(jié)構(gòu)中的語言運(yùn)用效果及產(chǎn)生這種效果的語言形式。也即，無論“語言文字運(yùn)用”還是語用學(xué)的“語用”，其核心要求和本質(zhì)特征都是 “具體語境中的人對語言文字的主體性地使用和交流”。正因?yàn)榇?，專業(yè)的語用學(xué)研究成果可以為中小學(xué)“語用”教學(xué)提供理論支持。

二、 關(guān)于“語用”教學(xué)實(shí)踐的基本經(jīng)驗(yàn)

目前已經(jīng)形成了一些關(guān)于“語用”教學(xué)實(shí)踐的基本經(jīng)驗(yàn)，為有效實(shí)施語用教學(xué)提供了實(shí)踐指導(dǎo)。

1. 中小學(xué)語文教學(xué)中“語用”的基本層次

“語用”作為一個(gè)語文教育理念提出，要想在實(shí)踐中切實(shí)落實(shí)，必須要求清晰的教學(xué)內(nèi)容為支架。

以語言形式的簡單與復(fù)雜程度為標(biāo)準(zhǔn)，語用可分為三個(gè)層次。首先，是最簡單也最常用的依葫蘆畫瓢似的“用詞造句”與單復(fù)句“仿寫”，口頭、筆頭都行。 其次，是用一個(gè)主題詞、幾個(gè)詞或幾個(gè)小句子，寫或說幾十個(gè)字、兩三百字的情境內(nèi)涵豐富的小段落、小文章，或者理解文章中的某個(gè)詞、某句話、某個(gè)段落、某一主題等，把自己的理解說出來或?qū)懗鰜?。最后，是寫大作文或演講。

以內(nèi)容的復(fù)雜程度為標(biāo)準(zhǔn)，語用可分為四個(gè)層次。首先是用對，即用對詞語、句子、主題或語言結(jié)構(gòu)形式（包括修辭手法、寫作手法等），或者是表達(dá)出來的對文章中的某處內(nèi)容理解基本正確。這種情況下，詞語、句子或語言結(jié)構(gòu)形式在相似但又不完全相同的語境中得到了運(yùn)用，語言使用者是動(dòng)了腦筋的，是與相應(yīng)的生活體驗(yàn)發(fā)生關(guān)聯(lián)的，但程度比較淺，語用的主體性特征體現(xiàn)得不是特別明顯。其次是切己深刻體驗(yàn)，即將詞語、句子、主題或語言結(jié)構(gòu)形式等，運(yùn)用于自己印象深刻的語境中，給他人印象也很深刻，或者是對文章具體內(nèi)容有了深入的理解和表達(dá)。再次是用奇，即將詞語、句子、主題或語言結(jié)構(gòu)形式等，運(yùn)用于新奇的語境中，給人超凡脫俗之感，或者對文章內(nèi)容有獨(dú)到的理解與表達(dá)。 最后是現(xiàn)身說法，即結(jié)合現(xiàn)場情境和文章具體語境，將詞語、句子、主題或語言結(jié)構(gòu)形式等，貼切地運(yùn)用到現(xiàn)場情境中去，尤其是師生當(dāng)下的活動(dòng)、表情中去。這種語用，調(diào)動(dòng)了當(dāng)下的情境語境，讓大家全身心參與，也容易引起共鳴，擁有其他語用實(shí)踐難以匹敵的優(yōu)勢，包括強(qiáng)烈的現(xiàn)場感、良好的共鳴效果和全方位的主體感受等。

2.“語用”教學(xué)的基本構(gòu)架和教學(xué)范式

基于“語用”的教學(xué)設(shè)計(jì)和傳統(tǒng)語文教學(xué)設(shè)計(jì)之間，肯定存在差異。針對這種差異，劉仁增提出了語用教學(xué)的“模型架構(gòu)”和“教學(xué)范式”，對一線的語用教學(xué)設(shè)計(jì)有很大啟發(fā)和幫助。

其語用教學(xué)的“模型架構(gòu)”是指“發(fā)現(xiàn)—領(lǐng)悟—模仿—類推—?jiǎng)?chuàng)造”。即發(fā)現(xiàn)：生發(fā)語意，聚焦形式；領(lǐng)悟：揣摩語言，敏化語感；模仿：情境遷移，習(xí)得方法；類推：復(fù)現(xiàn)類比，把握規(guī)律；創(chuàng)造：內(nèi)化語言，自主讀寫。

其語用課堂的“教學(xué)范式”包括：指向語言習(xí)得的理解式運(yùn)用；指向語言形式的遷移式運(yùn)用；指向言語轉(zhuǎn)換的創(chuàng)生式運(yùn)用；指向讀寫策略的學(xué)用型運(yùn)用；指向讀寫知識的積累型運(yùn)用。

三、“語用”教學(xué)實(shí)踐的困惑和誤區(qū)

伴隨著日益增多的、美其名曰“語用教學(xué)”的實(shí)踐探索中，也暴露出一些普遍性問題，值得引起關(guān)注。

1.窄化“語用”內(nèi)涵

在閱讀教學(xué)中，不少教師把“語言文字的運(yùn)用”理解為“語言文字的表達(dá)”，常見的是造句、說話、寫作，潛意識下是把閱讀理解排除在語用之外的。 以為在一篇文章中抓出“習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)”抓到了“語言運(yùn)用”，讓學(xué)生“為寫而讀”，把閱讀教學(xué)變成寫作教學(xué)的行為。

針對這種現(xiàn)象， 目前不少研究者已經(jīng)指出這一問題，認(rèn)為這是“語用”教學(xué)中應(yīng)該批判和澄清的一種錯(cuò)誤認(rèn)識。因?yàn)椤罢Z言文字的運(yùn)用”是一個(gè)“全語用”的概念，既包括輸入性言語（如聽、讀）的學(xué)習(xí)，也包括輸出性言語（如說、寫）的學(xué)習(xí)；既包括審美性言語的學(xué)習(xí)，也包括實(shí)用性言語的學(xué)習(xí)；既重視語言本身的學(xué)習(xí)，也重視語言和生活的內(nèi)在聯(lián)系。

在“全語用”教學(xué)中，“言”和“意”是完整地融合在一起的；“讀”和“寫”是完整地融合在一起的， “語感”和“語理”是完整地契合在一起的，“語言實(shí)踐”和“生活”是融為一體的。所以，不能簡單地認(rèn)為新課標(biāo)提“語用”就是為了強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力；更不能認(rèn)定寫作是語文的終極目標(biāo)，而應(yīng)理性地掌握閱讀和表達(dá)的尺度。

2.僅滿足于“語文知識積累”

因?yàn)閺?qiáng)調(diào)“語用”，目前語文課上老師們會關(guān)注語言形式和語文現(xiàn)象，探尋作者的言語奧秘，卻往往蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止，僅僅止于語言概念（比如發(fā)現(xiàn)排比的句式，先概括后具體，動(dòng)靜結(jié)合等睿智的語言形式）的掌握，而忽視其表達(dá)效果的體味、表達(dá)內(nèi)容的借鑒。

但是純知識的語言教學(xué)，除了讓學(xué)生知道了、記住了一些寫法名稱外， 對他們語言能力的發(fā)展無實(shí)質(zhì)性的幫助和提高。在“知道”與“會用”之間，必須架設(shè)一座連接的橋梁，那就是言語實(shí)踐。有了言語實(shí)踐，當(dāng)學(xué)生面對那些豐富多彩、變化多端、復(fù)雜的語言形式和語言現(xiàn)象時(shí)，就能沉入語言情境，觸摸到語言溫度，感受到語言形象，獲得語言經(jīng)驗(yàn)，把握語言規(guī)律，掌握語用技能，從而為規(guī)范、熟練甚至是創(chuàng)造性地“運(yùn)用”奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 我們教師應(yīng)該思考的是如何讓學(xué)生的“學(xué)”始終處于中心的位置，營造一個(gè)良好的現(xiàn)場感，引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)語言運(yùn)用的美妙，在自然、得體的語言運(yùn)用中把握語言應(yīng)用的規(guī)律，變“我”在語言的泥淖中掙扎為“我”在言語的海洋中自主遨游。 所以閱讀教學(xué)不能只是讓學(xué)生“懂得語言”“談?wù)撜Z言”，更要“使用語言”、“能用這種語言講話”。

3.閱讀課上“語用”與“人文”結(jié)合不自然

目前， 在不少閱讀課上， 對課文主題包括科學(xué)精神、環(huán)境保護(hù)意識等屬于文化修養(yǎng)（人文性）的講授與討論，不是從語言文字運(yùn)用這里很自然地引出，或者兩者結(jié)合不夠。 其中重要的原因之一是對于閱讀方法技能的傳授和訓(xùn)練做得不夠。比如默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀等等，都有技巧方法，需要一一學(xué)習(xí)。但是我們對這些方法技能的傳授仍然很粗糙， 這些方面的基礎(chǔ)研究也很不夠。比如所謂的“精讀”，究竟“精”在哪里？大多老師在字詞句、 段落大意、 主題思想等方面下功夫，這當(dāng)然也有必要，可是偏偏沒有教給方法。沒能把精讀的內(nèi)容和方法結(jié)合起來， 在很大程度上就很難把“人文”的理解與“語用”的實(shí)踐結(jié)合起來。

[作者通聯(lián)：西南大學(xué)文學(xué)院]