□顧月琴

世俗消融與價值重構(gòu)：紳士文化傳統(tǒng)下的英國BTEC職業(yè)教育模式探析

□顧月琴

英國具有悠久的歷史，是世界上最早實現(xiàn)工業(yè)化的國家，但它同時又保留著較多的文化傳統(tǒng)。經(jīng)過漫長的歷史積淀，紳士文化成為英國的主流文化。接受精英教育，培養(yǎng)具有“紳士風度”的通才是英國社會普遍的價值取向，并對英國的職業(yè)教育產(chǎn)生一定的影響。但近代以來，隨著它在國際上經(jīng)濟強國地位的喪失，英國擺脫了傳統(tǒng)紳士文化對經(jīng)濟發(fā)展的羈絆，努力尋求適應(yīng)社會需求的人才培養(yǎng)模式，BTEC即是英國實踐探索出的較為成功的職業(yè)教育模式。BTEC具有培養(yǎng)目標明確、教學理念先進、質(zhì)量監(jiān)控完備、考評方式獨特等特征，因而能在英國和世界多個國家和地區(qū)成功運行。

英國；紳士；文化傳統(tǒng)；BTEC；世俗消融；價值重構(gòu)

基金介紹：江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題“比較與借鑒：國外現(xiàn)代四大職教模式研究”（編號：D/2013/03/113）、江蘇省教育廳2013年度高校哲學社會科學基金項目“北美CBE職教模式研究”（編號：2013SJD880068）、第二期江蘇省職業(yè)教育教學改革研究課題“高職學生職業(yè)核心能力培養(yǎng)策略的實證研究”（編號：ZYB196）、江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度重點自籌課題“經(jīng)濟轉(zhuǎn)型視角下高職人才培養(yǎng)與區(qū)域產(chǎn)業(yè)動態(tài)匹配與互動研究－以蘇南地區(qū)為例”（編號：B-b/2013/03/056）。

世界著名的國際政治理論家、思想家塞繆爾·亨廷頓曾在《文化的重要作用—價值觀如何影響人類進步》一書中提到，20世紀90年代初，他無意中瀏覽到一組經(jīng)濟統(tǒng)計數(shù)據(jù)，對比發(fā)現(xiàn)，20世紀60年代初，加納和韓國經(jīng)濟水平差異很小。但時隔僅30年，韓國在工業(yè)領(lǐng)域取得突出成就，經(jīng)濟名列世界第14位。而加納發(fā)展緩慢，其人均國民生產(chǎn)總值僅相當于韓國的1/4。雖然這種差異是由多種因素造成的，但亨廷頓認為，文化應(yīng)是一個重要原因。并指出，早在20世紀40年代和50年代，就有不少學者重視文化因素，從文化的角度理解各種社會，分析它們之間的差別，解釋它們的經(jīng)濟和政治發(fā)展狀況［1］。本文也主要是從文化角度，分析近代英國在喪失世界霸主地位后，經(jīng)過不斷探索所確立的職業(yè)技術(shù)教育模式—BTEC。

一、文化內(nèi)涵與英國紳士文化概述

從文化視野闡釋英國教育的歷史變遷，就首先需要厘清文化的內(nèi)涵。而文化是個復(fù)雜的概念，不同學者從各種角度對文化進行了詮釋：如美國文化人類學家格爾茨認為，文化概念實質(zhì)上是一個符號學的概念，所謂文化就是一些由人自己編織的意義之網(wǎng)。因此，文化分析不是一種尋求規(guī)律的實驗科學，而是一種探求意義的解釋科學，即分析解釋表面上神秘莫測的社會表達［2］；而德國著名文化學者卡西爾則在《人論》中提出，所謂文化，實質(zhì)上就是人性的創(chuàng)造過程。他把全部文化活動形式的演變經(jīng)歷都看成是一個塑造人性、創(chuàng)造自由的歷史過程。因此，文化具有多維性、復(fù)雜性和滲透性。一個民族的文化，既可以體現(xiàn)在無形的方面，如信仰、觀念和價值等，也包括有形的方面，如實物、符號或技術(shù)等；亨廷頓則在《文化的重要作用——價值觀如何影響人類進步》中，從純主觀的角度界定文化的含義，認為文化是一個社會中的價值觀、態(tài)度、信念、取向以及人們普遍持有的見解。

筆者贊同亨廷頓的觀點，本文的“文化”也主要指占主導(dǎo)地位的價值觀、信念和態(tài)度，并與文化傳統(tǒng)有著密切的關(guān)系。文化傳統(tǒng)是一個民族、一個國家和地區(qū)世代沿襲下來的具有悠久歷史的文化特質(zhì)或文化模式，它可以分為包括服飾、禮儀、慶典、飲食習慣、居住方式等顯形的文化傳統(tǒng)和價值取向、心理傾向、信念等隱形的文化傳統(tǒng)。隱形的文化傳統(tǒng)沉淀在人們深層心理結(jié)構(gòu)中，具有強大的內(nèi)在約束力和廣泛的滲透性，它幾乎影響著人們所有的選擇和行為準則，包括對教育目的、地位、作用、內(nèi)容和方式等方面的看法［3］。

英國最早實現(xiàn)了工業(yè)化并率先開啟了現(xiàn)代化的大門，但它同時又保留著較多的文化傳統(tǒng)?！安涣蓄嵉奈拿鞫际峭鈦淼?，外來的文明來了又去，去了又來，最后積淀成一個島國的文明，積淀了不列顛民族的心態(tài)特征”［4］。英國特殊的地理位置和氣候，加上宗教、政治和技術(shù)革命的影響，使英國的文化經(jīng)過長期的發(fā)展演變，最終形成了自己獨特的文化傳統(tǒng)。而紳士文化是其極具代表性的民族文化特色，它一方面以傳統(tǒng)的貴族精神為基礎(chǔ)，同時又融合了新興資產(chǎn)階級的文化價值觀，并對英國的教育產(chǎn)生了深遠的影響。

二、紳士文化傳統(tǒng)對英國教育的影響

英國是世界上最早實現(xiàn)工業(yè)化和實行政治變革的國家，長期以來，英國的工業(yè)產(chǎn)品和經(jīng)濟發(fā)展水平一直處于世界領(lǐng)先位置。但19世紀開始，英國逐漸喪失其在世界工業(yè)發(fā)展中的霸主地位。尤其是二戰(zhàn)結(jié)束后，當歐洲其他國家都走上經(jīng)濟發(fā)展快車道的時候，英國卻緩步不前，深受著通貨膨脹、財政赤字、高失業(yè)率等諸多社會問題困擾。探究其經(jīng)濟衰敗背后的原因，不難發(fā)現(xiàn)英國的紳士文化傳統(tǒng)與其有著緊密的聯(lián)系。即便在英國本土，人們也經(jīng)常拿教育說事，把英國“二戰(zhàn)”后社會經(jīng)濟發(fā)展一直沒有太大起色歸根于不過硬的職業(yè)培訓(xùn)。為何如此？可以肯定地說，它源自于這個民族的特征、政治環(huán)境和文化模式以及這個民族與世界之林的關(guān)系［5］。

當人們提及英倫臣民，不免會聯(lián)想到“紳士”二字，用它來概括這個民族的特征和精神氣質(zhì)。紳士文化是英吉利民族在長期發(fā)展過程中形成的，它以貴族精神為基礎(chǔ)，融合了新興資產(chǎn)階層的文化價值觀念，其中紳士風度是英國文化的外在表現(xiàn)形式，是英國人的價值取向和努力方向。一般來說，英國紳士文化體現(xiàn)在貴族精神上。表現(xiàn)為：第一，騎士精神，崇尚光明磊落；第二，鮮明的貴族等級制；第三，自由主義的文化傳統(tǒng)；第四，推崇文化和知識的價值；第五，因循守舊，缺乏變革精神。

紳士文化也深深地影響著英國的經(jīng)濟、社會和教育等領(lǐng)域。其中折射到教育方面主要表現(xiàn)為：第一，培養(yǎng)“紳士風度”的精英分子，即具備高貴品質(zhì)和杰出能力的人才；第二，對受教育者的限制比較大，一般僅限于社會中上階層［6］，認為貴族是有著高貴血統(tǒng)和門第的人。因此，英國紳士文化對于教育的影響很大程度上決定了英國對教育的選擇，尤其是高等教育的招生對象、培養(yǎng)目標與課程設(shè)置。

受傳統(tǒng)紳士文化的影響，英國推崇精英教育，一直到19世紀初的英國中等教育，其主流教育理念還是培養(yǎng)進入上層社會的紳士，古典學科占絕對優(yōu)勢，甚至沒有技術(shù)教育的立足之地。而且，英國的高等教育也將招生對象限于貴族、牧師、醫(yī)生等中上階層，甚至將新興的資產(chǎn)階級也排斥在外。在課程設(shè)置上，拉丁語、文學、神學等成為大學的主要課程，工業(yè)和技術(shù)需求被邊緣化，完全忽略了產(chǎn)業(yè)革命后社會發(fā)展對技術(shù)教育的需求。

英國一直有著推崇自由主義的傳統(tǒng)，19世紀中葉以前，英國政府對教育采取了放任自由的政策，禁止國家以任何形式干涉教育，這在一定程度上影響了英國職業(yè)技術(shù)教育的產(chǎn)生和發(fā)展。同時，在紳士文化的熏陶下，英國的各級教育，都將具有淵博的知識、優(yōu)雅的舉止、不凡談吐的紳士作為人才培養(yǎng)目標。對技術(shù)教育抱有天生的歧視與偏見，并自然而然地在人文和科技之間劃出一道不可逾越的鴻溝。而此時的英國社會，由于工業(yè)革命的發(fā)生，對能夠熟練操作機器的技術(shù)工人的需求量逐漸增加。在歐洲其他國家的職業(yè)學校如雨后春筍般地出現(xiàn)，并積極培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)革命發(fā)展的技術(shù)人才。促進產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的同時，英國職業(yè)教育的嚴重失衡和職業(yè)教育水平的落后，使得缺乏足夠合格的技術(shù)工人和產(chǎn)業(yè)人才，造成了英國后來經(jīng)濟水平和整體實力的嚴重下滑。而英國貴族精神因循守舊的特點，使得機器時代對英國傳統(tǒng)學徒制的改革不盡徹底，一直到19世紀末，勞動力市場上的絕大多數(shù)都是由師傅帶徒弟的這種典型的學徒制培養(yǎng)出來的技術(shù)工人［7］。

而英國傳統(tǒng)文化對經(jīng)濟的影響一直延續(xù)到二戰(zhàn)后，在1948—1979年的31年間，英國國內(nèi)生產(chǎn)總值年均增長率僅為2.5%，遠遠低于日本、德國、法國和美國等國，在資本主義世界工業(yè)生產(chǎn)中的比重由1948年的10.2%降至1978年的4.3%［8］。因此，有專家指出，長期紳士教育所培養(yǎng)的紳士，其博雅、勇敢、對國家的責任感、對自由的愛好、不屈從強權(quán)等品質(zhì)是值得稱贊的，但其保守的一面卻又令人嘆息［9］。也有學者指出，英國相比其他歐洲國家對職業(yè)教育與培訓(xùn)較為輕視，這種輕視引發(fā)了很多困惑與憤怒，也影響到勞動者自身。英國技能熟練的木匠或工程師無法享有其同類人士在德國或斯堪的納維亞等國所享有的社會地位［10］。

三、英國BTEC職業(yè)教育模式的簡介

19世紀中期前，英國的主流教育理念依然只注重培養(yǎng)人的道德和心智，職業(yè)技術(shù)教育一直處于停滯不前的狀態(tài)。19世紀后期，歐洲大陸迅速把握時機，發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，培養(yǎng)了大批成熟的技術(shù)工人，促進了經(jīng)濟的快速崛起。為恢復(fù)昔日“日不落”帝國的輝煌，更為了促進經(jīng)濟領(lǐng)先，英國擺脫了紳士文化傳統(tǒng)的羈絆，將教育與國內(nèi)外經(jīng)濟、技術(shù)發(fā)展相聯(lián)系，重構(gòu)教育價值理念，重視職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展。1881年，英國成立了“皇家技術(shù)教育委員會”，主要從事研究其他國家的職業(yè)教育情況，包括英國本國的工業(yè)發(fā)展狀況，并在其后頒布了《技術(shù)教育法》；學校也積極進行有利于職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的各項改革，打破了古典人文主義教育一統(tǒng)天下的格局，促進了英國職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展，為英國社會發(fā)展培養(yǎng)了大量優(yōu)秀的產(chǎn)業(yè)人才，使英國能夠在后來的發(fā)展中迎頭趕上。而在不斷地探索和實踐中，英國形成和完善了BTEC職業(yè)教育模式，并在全世界130多個國家和地區(qū)得以推廣和實施。

BTEC是英國著名的職業(yè)資格授予機構(gòu)之一，其全稱為英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會，成立于1986年，由英國兩大職業(yè)評估機構(gòu)TEC（技術(shù)教育委員會）和BEC（商業(yè)教育委員會）合并而成。BTEC模式，是英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會在國際上提供職業(yè)教育證書課程的職教模式，現(xiàn)在已成為英國愛德思國家學歷及職業(yè)資格考試委員會（Edexcel Foundation）的教育品牌。目前英國BTEC課程主要是文憑課程（Diploma）和證書課程（Certificate）兩類，分為初級（First）、中級（National）和高級（Higher National）三個級別。BTEC課程共涉及九大與實際環(huán)境有關(guān)的門類，包括藝術(shù)設(shè)計類、商務(wù)類、建筑類、工程類、健康與保健類、信息技術(shù)與計算機類、土地類和鄉(xiāng)村發(fā)展類、媒體類和旅游類，而專業(yè)則多達上千門，涵蓋許多實用領(lǐng)域，如設(shè)計、商業(yè)、護理、電腦、工程、酒店和餐飲、休閑和旅游等［11］。BTEC資格證書可以通過多種學習途徑獲得，如學校及工作場所等。

BTEC作為國際上具有一定影響力的職業(yè)教育課程模式，除了英國本土開設(shè)外，還有130多個國家和7000多個中心實施。BTEC教育模式能成功運行，主要有以下幾個特點：

（一）目標方向明確，突出通用能力的培養(yǎng)

BTEC培養(yǎng)目標明確，具有清晰的人才培養(yǎng)方向，其最大特點是無論哪個領(lǐng)域、哪個級別的標準，都強制性地包含生存性的核心能力，這種核心能力被認為是未來從事一切職業(yè)必備的通用能力。根據(jù)相關(guān)企業(yè)的意見，BTEC將通用能力歸納為七大領(lǐng)域：自我管理和自我發(fā)展；與他人合作共事；交往和聯(lián)系；安排任務(wù)和解決問題；數(shù)字的運用；科技的應(yīng)用；設(shè)計和創(chuàng)新［12］。為評價學生的通用能力，BTEC還對通用能力的7個領(lǐng)域提出了18項學業(yè)成果，包括：自我安排任務(wù)和承擔責任；尊重他人的價值、信仰和觀點；與他人的良好合作與交流；將能力運用于新的領(lǐng)域；用語言和形體參與交流；利用信息資源、發(fā)現(xiàn)并解決常規(guī)和非常規(guī)問題；使用多樣性的科技設(shè)備和系統(tǒng)；進行多角度思維等等。

BTEC教學過程中始終貫穿著通用能力的培養(yǎng)，與德國雙元制與北美CBE中的“關(guān)鍵能力”有著高度的一致性。這里的“通用”也絕非僅限于特定專業(yè)，而是普適性的，即不管何類職業(yè)都應(yīng)該具備的能力，目的是培養(yǎng)學生成為高素質(zhì)的技術(shù)人才。這樣，即使學生就業(yè)后面臨轉(zhuǎn)崗，也同樣具有很強的崗位適應(yīng)性和競爭力。

（二）更新教育理念，充分發(fā)揮學生的主導(dǎo)地位

BTEC課程更新教育理念，充分發(fā)揮學生的主導(dǎo)地位，并將這一理念貫徹實施于BTEC的整個教學過程中。課程大綱由課程專家根據(jù)各行各業(yè)的職業(yè)資格標準制定，突出對學生通過學習應(yīng)該獲得的成果的描述，而教師的教學也主要圍繞這些應(yīng)該達到的成果。在教學過程中，學生占主導(dǎo)地位，對自己的學習負責。不僅如此，學生還參與目標制定、評估方法討論、決定制定和評估過程等活動，充分發(fā)揮學生中心地位的作用。而教師則主要是指導(dǎo)和引導(dǎo)學生，要求教師組織的教學活動形式多樣，內(nèi)容豐富，強調(diào)激發(fā)學生的主動性和積極性，鼓勵學生獨立思考，大膽質(zhì)疑，強調(diào)師生交流互動。

此外，BTEC學生還享有投訴的權(quán)利。當學生的自我評價與教師的評價發(fā)生差異時，在掌握充分證據(jù)的前提下，學生可以質(zhì)疑教師的評價結(jié)果，并逐級投訴。而教師也必須傾聽學生的意見，并做好充分的解釋和說明。這也從側(cè)面反映了BTEC教育模式中，一切以學生為中心的教育理念。

（三）質(zhì)量監(jiān)控完備，注意內(nèi)外審核的結(jié)合

傳統(tǒng)教學模式中，學校教務(wù)處和督導(dǎo)室承擔著質(zhì)量監(jiān)控的任務(wù)，測驗、考試，聽課評價、期中期末教學檢查等方式是他們采用的主要方式。而BTEC則建立起內(nèi)審和外審相結(jié)合的質(zhì)量審核制度。內(nèi)審員和外審員各司其職，嚴格按照要求對相關(guān)內(nèi)容進行審核。BTEC項目的教師和專職管理人員擔任內(nèi)審員，工作職責包括：內(nèi)審工作計劃的制定；指導(dǎo)課程教學；教師課業(yè)樣本的審查；學生課業(yè)的抽查；聽取師生意見；內(nèi)審工作報告等。外審員則一般由專家擔任，定期對學校、教師和學生的工作進行審查，主要包括檢查學校質(zhì)量評估與監(jiān)控系統(tǒng)的運行與效果；檢查學校制定的有關(guān)BTEC課程教學的各項規(guī)定能否貫徹執(zhí)行；檢查學校內(nèi)審工作計劃的制定和執(zhí)行情況；檢查從事BTEC課程教學的教師配備及教學設(shè)施狀況等。

BTEC教育模式中，內(nèi)審和外審相結(jié)合的制度，監(jiān)督程序嚴格規(guī)范，既體現(xiàn)了目標管理，又體現(xiàn)了過程管理，很大程度上確保了BTEC的教學質(zhì)量。

（四）考評方式獨特，重視成果形式的多樣

BTEC教學要求每門課程每學期安排2～3個課業(yè)，學生學業(yè)成績考核評價包括課業(yè)評價、平時表現(xiàn)的評價和能力增長的評價。傳統(tǒng)教學模式中，考試是評價學生學業(yè)水平的唯一方式，而考試成績也成為唯一可供證明的數(shù)據(jù)。BTEC模式考核從學生角度出發(fā)，證據(jù)成為關(guān)鍵依據(jù)，成果作為衡量學習的標準，主要包含專業(yè)能力和通用能力。無論哪方面，都需要在日常教學中逐步積累，并成為教師考核學生成績的依據(jù)。一般而言，依據(jù)的獲得有多重途徑，如來自社會和學校等第三方的評價；學習總結(jié)、自我評價和筆記；還有學習過程中的表現(xiàn)等等。所有的證據(jù)都由學生自己收集整理，并匯編成冊，涵蓋內(nèi)容廣，可以是個人總結(jié)、測驗單、教師的書面反饋意見，也可以是實驗或?qū)嵙晥蟾?、問卷調(diào)查、工作記錄、計算機文檔及軟件等。建立匯編不僅可以為學生申報成果和教師評估專業(yè)技能和通用能力等級提供基礎(chǔ)證據(jù)，而且還可以向用人單位展示學生成就及潛能。

這種以課業(yè)為主，輔以其他多種考核方式的評價形式，不僅客觀、全面，而且具有一定的科學性和長效性。它不僅有利于激發(fā)學生學習的積極性，而且也便于相關(guān)企業(yè)對學生的綜合了解。

從上述分析不難看出，雖然BTEC的教育理念在一定程度上也反映了英國社會的文化價值觀念，如注重學生的主體地位，發(fā)展學生的思辨能力，打通與普通教育的銜接等。但無論從哪個角度來看，BTEC都擺脫了傳統(tǒng)紳士文化對教育的羈絆，緊緊立足于就業(yè)市場，服務(wù)地方經(jīng)濟，并吸引企業(yè)積極參與，增加實踐性教學，努力培養(yǎng)適應(yīng)企業(yè)需求的動手能力強的技術(shù)人才，實現(xiàn)了由傳統(tǒng)紳士文化向現(xiàn)代科技文化的華麗轉(zhuǎn)變。

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［12］鄧澤民，張揚群．現(xiàn)代四大職教模式［M］．北京：中國鐵道出版社，2011：167．

責任編輯王春桂

顧月琴（1975－），女，江蘇太倉人，蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學院科技處副研究員，博士，研究方向為高等職業(yè)教育、教育史等。

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1001-7518（2015）22-0088-04