□邵長蘭　JamesA.Gregson

美國可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育理念體系的形成背景和內容架構

□邵長蘭JamesA.Gregson

為了評估職業(yè)技術教育在社會可持續(xù)發(fā)展方面所做出的努力，引導和促進未來更好地發(fā)展，美國職業(yè)技術教育已經在社會可持續(xù)發(fā)展方面建構了一套完整的理念體系。這套理念體系的建構根植于美國特定的政治、經濟、社會和文化背景：美國職業(yè)技術教育發(fā)展的社會問題導向；美國哲學和理論陣營的造勢；美國環(huán)境教育和職業(yè)技術教育的高度相關；美國可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育實踐以及美國可持續(xù)發(fā)展文化。其主要內容包括九個主題：關注環(huán)境；尊重有限性；系統(tǒng)思考和互相依賴；支持經濟重構；兼顧社會公平和公正；代際觀念；尊重自然；國際視野和本土行動。

美國；可持續(xù)發(fā)展；職業(yè)技術教育；理念；體系

可持續(xù)發(fā)展已經成為社會發(fā)展的時代主題，世界各國、各個領域、各界人士紛紛加入到推進社會可持續(xù)發(fā)展的行動中來?？沙掷m(xù)發(fā)展教育（ESD，在美國也稱為Greeneducation）是其中重要的行動之一，旨在培養(yǎng)人的可持續(xù)發(fā)展能力和性情。自2003年聯(lián)合國教科文組織發(fā)起 《可持續(xù)發(fā)展教育10年（2005—2014）》至今，可持續(xù)發(fā)展教育在各國均取得了長足發(fā)展，尤其是中國、美國、日本、加拿大、澳大利亞等國家。中國有規(guī)模的可持續(xù)發(fā)展教育實驗自1998年開始，至今已有10多個年頭，實驗學校和實驗區(qū)都進入到成熟發(fā)展階段，積累了大量成功的經驗。但我國可持續(xù)發(fā)展教育實驗主要在基礎教育階段進行，其他類型教育還沒有全面、正式地參與進來。中國可持續(xù)發(fā)展教育全國工作委員會、亞太可持續(xù)發(fā)展教育中心主任史根東博士表示：2015年將把可持續(xù)發(fā)展教育推進到職業(yè)技術教育領域。恰逢此時，其他國家相關經驗可以起到“他山之石，可以攻玉”的作用。

美國職業(yè)技術教育領域對可持續(xù)發(fā)展熱情高漲，美國職業(yè)技術教育協(xié)會一直致力于這一項目，通過改進職業(yè)技術教育課程和教學，更加關注可持續(xù)性，以滿足國家在新能源、經濟、環(huán)境和就業(yè)等方面的可持續(xù)發(fā)展需求。同時，美國職業(yè)技術教育也越來越展示出在能源和環(huán)境可持續(xù)發(fā)展方面的作用。為了引導、評估職業(yè)技術教育在課程和教學方面所做的可持續(xù)發(fā)展的努力，以促進未來更好地發(fā)展，建構了一套完整的理念體系（也稱評估體系或行動體系）。目前，兩項國家大型相關研究正在使用這套理念體系作為研究的工具，其中一項研究由Gregson教授主持。Gregson教授是美國西北五州可持續(xù)發(fā)展教育中心的主席、美國職業(yè)技術和成人教育研究專家、美國太陽能技術委員會專業(yè)咨詢專家，自20世紀70年代以來，一直致力于可替代能源、新技術和可持續(xù)發(fā)展農業(yè)以及相關教育研究。

這套可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)技術教育理念體系的形成不是一蹴而就的，而是一個逐漸發(fā)展和完善的過程，有其自身形成的背景和內容框架。對其進行分析，可以使我們更好地理解這套理念體系，介紹到中國，以期起到拋磚引玉的作用。

一、美國可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育理念體系的形成背景

一定的理念體系總是根植于特定的時代文化背景之中，并與特定的時代文化背景相契合。美國職業(yè)技術教育發(fā)展的社會問題導向、美國哲學和理論陣營的造勢、美國環(huán)境教育和職業(yè)技術教育的高度相關、美國可持續(xù)發(fā)展（綠色）職業(yè)技術教育實踐以及美國可持續(xù)發(fā)展文化（SustainabilityLiteracy），是這套理念體系形成的重要背景。

（一）美國職業(yè)技術教育發(fā)展的社會問題導向

美國職業(yè)技術教育發(fā)展歷時久遠，但發(fā)展的社會問題導向是其在美國特定歷史、社會、經濟和政治背景下的宿命。正如美國學者Arenas（2008）所言：“美國職業(yè)技術教育發(fā)展的歷史，是一個努力解決社會問題的歷史”［1］。美國職業(yè)技術教育法案是保障其發(fā)展的最有力屏障，也是這一發(fā)展導向的最好史證。如《史密斯—休斯法案》（1917年）是美國比較早的一部影響重大的職業(yè)技術教育法案，其頒布主要是為了滿足工業(yè)化時代商業(yè)和工業(yè)發(fā)展對技術工人不斷增長的需求；《George-Barden法案》（1946年）的頒布是為了保障退伍軍人得到適當?shù)呐嘤柡徒逃?；《國防教育法》?958年）是美國二戰(zhàn)后里程碑式的一部教育法案，其頒布是為了在冷戰(zhàn)中提供更優(yōu)質的國防人才，提高國家國防抵御能力；《職業(yè)法》（1963年）的頒布是為了支持有特殊需要人群獲得生活和工作成功所必須的知識、技能和社會地位；而《CarlD.Perkins職業(yè)和應用技術法案》（1990）的頒布則是為了幫助學生學習應用、學術技能，以備特殊職業(yè)之需，以及在高等教育和工作世界中獲得成功。

雖然這一觀點在美國有所爭議，從象征國家意志的教育法案的頒布，最終到一些學者都對此深信不疑。如教育家杜威（Dewey，1916年）所言：“在解決復雜的社會、經濟問題中，職業(yè)技術教育至少是能部分解決問題的工具”［2］；Arenas，A.則坦言：“職業(yè)技術教育至少部分被社會環(huán)境所形塑和影響”［3］。

進入21世紀，奧巴馬政府提出“綠色經濟行動”，職業(yè)技術教育自然成為應對這一社會問題最好的“工具”之一。美國“綠色職業(yè)技術教育”（Green CTE的“綠色”對應政府提出的“綠色經濟”，即國際通用的“可持續(xù)發(fā)展經濟”。因此，GreenCTE也可翻譯為“可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育”）。

（二）美國哲學和理論陣營的造勢

如果說美國特定的社會、經濟、政治背景使其職業(yè)技術教育發(fā)展有了解決社會問題的歷史宿命，而美國哲學和理論陣營的理論造勢更是起到了推波助瀾的作用。

自19世紀晚期以來，美國工具主義哲學流派（Instrumental）和進步主義哲學流派（Pedagogic）兩大陣營，關于職業(yè)技術教育目的和本質的爭論從很多方面，對職業(yè)技術教育的發(fā)展產生了深遠影響。這場爭論形成關于“教育和工作關系、學校服務社會作用”兩種不同的主張：以 DavidSnedden和CharlesProsser為首的工具主義哲學流派認為，職業(yè)教育應該培訓那些被挑選出來的學生，來滿足商業(yè)和工業(yè)發(fā)展需求；相對而言，以杜威為首的進步主義哲學流派則認為，通過“職業(yè)”進行教育能幫助學生獲得的經驗和知識生動、有意義、相關和務實。進步主義主張的“從做中學”對美國職業(yè)技術教育乃至整個教育體系影響深遠。以Kincheloe為首的后現(xiàn)代主義流派認為，職業(yè)技術教育能同時應對以上兩個流派的主張。在他們看來，職業(yè)技術教育在“杜威主義”的意義上可以作為教學工具，即給學生提供一個真實的教學場景，幫助學生運用學習的STEM（Science，Technology，EngineeringandMathematics）學術知識來解決特定的環(huán)境問題，如通過建造房屋，幫助學生形成環(huán)境和能源設計的領導力；同時，幫助學生準備未來的“綠領”工作，如成為建造環(huán)保建筑的工匠。這一主張，即兼顧了進步主義的“做中學”主張，也兼顧了工具主義的主張，為理論在教育實踐中的轉化掃除了障礙，對“工具主義”在職業(yè)技術教育領域的滲透推波助瀾。

（三）美國環(huán)境教育和職業(yè)技術教育高度相關

環(huán)境教育是可持續(xù)發(fā)展教育的早期形式，是人類應對生態(tài)危機的重要舉措之一。美國環(huán)境教育理論家認為，環(huán)境教育應該［4］：①使學生獲得主人翁意識，認為自己能改變和幫助解決問題；②使學生形成務實的世界觀；③提高理解能力和運用科學方法解決問題的能力；④教室或學校之外的教學環(huán)境影響更大，使學生獲得更多的校外知識；⑤注重學生和課程的雙邊關系，教師作為協(xié)調人和同輩群體；⑥課程安排更加注重問題解決的技術、學習策略、合作學習、社會技能和自我意識的建立；⑦使學生具有國際視野，本土行動的能力。

以上這些觀點和美國職業(yè)技術教育理念以及實踐高度一致，甚至有學者認為“環(huán)境教育等于職業(yè)技術教育”。雖然存在爭議，但這一命題成為2015年2月在美國斯波坎召開的第12界國際文化、教育會議的熱門議題。無論怎樣，在實踐中，二者成為包含與被包含的關系，即環(huán)境教育包含于職業(yè)技術教育之中。目前，環(huán)境教育在美國一些學校已經成為一門學習科目，或者說是CTE大項目之下的一個分支小項目。

如果按照聯(lián)合國教科文的界定——環(huán)境教育是可持續(xù)發(fā)展教育的早期形式，那么，從美國環(huán)境教育和職業(yè)技術教育的關系角度看，美國職業(yè)技術教育從一開始就介入到可持續(xù)發(fā)展教育之中。

（四）美國可持續(xù)發(fā)展（綠色）職業(yè)技術教育實踐

美國可持續(xù)發(fā)展（綠色）職業(yè)技術教育已經是進行時，而不是將來時，主要通過變革課程設置和教學，以應對學生、雇主、社區(qū)和國家對綠色技術技能的需求增長，已經積累了大量的成功經驗和案例。在此僅舉兩例，以一斑而窺全貌。

案例1：Salem縣職業(yè)技術高中設立“綠色能源”學徒項目。新澤西州勞動部和人力資源部投資310，000美元，保障這一項目為期兩年的順利開展。

案例2：Colorado中心高中設立 “風輪發(fā)電機”建造項目，作為職業(yè)技術教育課程的一部分。這一項目由學生親自設計、生產和試驗，并由技術教育專家EdReed指導。他的指導理念是：研究它、設計它、建造它、試驗它，這一項目或稱課程是STEM的實際運用，也可以說是美國學術課程和職業(yè)技術教育課程融合的一個典例。

美國可持續(xù)發(fā)展（綠色）職業(yè)技術教育，主要為美國培養(yǎng)“綠領”工人。這里的“綠色”主要與保護和改善環(huán)境質量、拯救地球相關，與環(huán)保新材料和新技術相關。在美國政府的“綠色經濟”行動推動下，綠領工作崗位不斷增加，致使美國綠領工作技能培訓需求迅速增長，GreenCTE成為歷史必然。職業(yè)技術教育在美國“綠色經濟”行動中，已經凸顯出巨大的作用。

（五）美國可持續(xù)發(fā)展文化

可持續(xù)發(fā)展文化由Orr提出的 “生態(tài)文化”演變、發(fā)展而來。在Orr的生態(tài)文化中特別強調技術可持續(xù)性的重要性，這一點和職業(yè)技術教育關聯(lián)很大。因為美國很多職業(yè)技術教育項目，如材料、建筑、森林和農業(yè)等都強調技術的可持續(xù)性，即綠色技術或新技術。Nolet發(fā)展了Orr的“生態(tài)文化”，提出“可持續(xù)發(fā)展文化”，并界定為“思考、解決問題、做出決定、可持續(xù)發(fā)展行動的能力和性情”［5］，并對教育問題和可持續(xù)發(fā)展問題之間的關系做了明確的闡述：“這不是一個針對教育問題的爭論，而是哪種教育能幫助人們更好地生活，更好地在地球上生活。這種教育將由生態(tài)法則決定”［6］，是符合杜威進步主義理念的教育類型——強調經驗學習，學校的道德和社會背景，以及把學習放置于大的社會經濟背景之中；這種教育強調培養(yǎng)人的可持續(xù)發(fā)展能力，目的包括：①多學科的、全面發(fā)展的；②價值明確的、可測量和應用的；③促進評判性思維形成和問題解決；④激勵合作學習；⑤鼓勵參與式決策制定；⑥具有國際視野，但關注本土和應用。毋庸置疑，這種教育理念是一種“大教育”理念，與美國職業(yè)技術教育目標是相契合的。

基于上述種種背景，更基于目前美國職業(yè)技術教育已經在社會可持續(xù)發(fā)展方面的作為和努力；基于可持續(xù)發(fā)展內涵的復雜和情境性及其涵義需要澄清；基于需要幫助職業(yè)技術教育在可持續(xù)發(fā)展變革和綠色經濟中發(fā)揮應有作用，構建一套指導、評估和激勵職業(yè)技術教育可持續(xù)發(fā)展的理念體系已經成為緊迫的使命。

最后，Nolet（2009）在前人研究的基礎上，提出了一套可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育理念體系。這套體系是集體智慧的結晶，其中也包含了環(huán)保主義者的理念。

二、美國可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育理念體系的內容架構

這套理念體系主要包括九個方面的主題。

（一）關注環(huán)境

CTE已經在這方面發(fā)揮了很大的作用，雖然有許多可能，但最主要的包括：可持續(xù)發(fā)展農業(yè)；“綠色建筑”；準備可持續(xù)發(fā)展能源技師；準備關注有機食品的烹飪專業(yè)人員等。

（二）尊重有限性

要求避免浪費、污染和可再生資源的枯竭，因為美國很多CTE項目可能運作的對象就是一些稀缺資源。當然，降低浪費在美國CTE領域已經是普遍的做法，但這一命題依然要求CTE項目提高環(huán)境意識，如碳對環(huán)境的影響，水污染和化學制劑的使用，這些都是CTE項目不可分割的一部分?！熬G色學校”的建造，就是這一理念在教育實踐中的反映。

（三）系統(tǒng)思考和相互依賴

要求不僅考慮與各物種之間的生態(tài)關系，也要考慮與經濟和社會之間的關系。因為，在美國統(tǒng)一的CTE名稱之下，其職業(yè)技術教育項目主要包括［7］：農業(yè)、食品和自然資源；建筑和建設；商業(yè)、管理和行政；教育和培訓；金融；政府和公共行政；健康科學；酒店和旅游；人類服務；信息技術；法律、公共安全和安保；生產、市場；科學、技術、工程和數(shù)學（STEM）；交通、運輸和物流?？傮w上，包括16個職業(yè)群（careerclusters），79個職業(yè)方向（careerpathways）。所有的CTE項目都在這一框架之下進行設計，而且，所有這些CTE項目都有可能對環(huán)境產生技術的、經濟的和社會的影響和嚴重后果。

（四）支持經濟重構

要擴大就業(yè)機會減少失業(yè)率，就要發(fā)展經濟、重構經濟。但絕對不能排除保護生態(tài)系統(tǒng)，這是不斷增長的美國社會意識，也不意味著是反資本主義的。區(qū)分“好的資本主義”和“壞的資本主義”，標準就是考慮經濟發(fā)展環(huán)境因素，支持 “綠領經濟”和“好的工作”——有意義的、可持續(xù)發(fā)展的、受益的工作。美國政府的“綠色經濟”行動旨在經濟重構，創(chuàng)造更好的“綠領經濟”和更多的“好的工作”機會。在美國，“綠領經濟”和“好的工作”是和技術以及技術教育息息相關的。“GreenCTE”是對“綠色經濟”的反映，必然是支持美國經濟重構的。

（五）兼顧社會公平和公正

這一理念也是美國可持續(xù)發(fā)展運動最近才被強調的，人們逐漸意識到資源的消耗和枯竭所產生的惡果，是所有人都要承受的代價，包括那些處于經濟不利地位的人。之所以在CTE領域提出社會公平和公正理念，是因為CTE領域的學生多數(shù)來自工人階級和經濟不利地位的家庭［8］。因此，CTE項目必須要保證這些學生獲得更好的教育和接受更好教育的機會以及獲得“綠領經濟”工作的必備知識和技能，這就要求CTE教育有更高的質量來做保障。

（六）代際觀念

Nolet（2009）認為，“代際責任”對于教師和教師教育者更加重要，因為他們的工作直接與“代際責任”相關［9］。因此，這一理念對CTE領域教師和教師教育者提出了更高的要求和標準。

（七）尊重自然，以自然為師

這個時代是需要“大教育”的時代，獲得教育的渠道越來越多，尊重自然，自然亦可為師。如果人們更多關注地球上的生命系統(tǒng)，就會發(fā)現(xiàn)，我們能學到很多東西。例如，目前美國有一個農業(yè)和自然資源項目，研究者意識到本地作物的價值，在一篇關于 《什么構成當?shù)氐纳妗罚╓hatconstitutenative exists）的論文中指出，人們憑直覺就會選擇那些在特定環(huán)境中能自然茁壯成長的物種，而不是那些需要額外的水及肥料才能生存的物種。同時，還指出，那些土著民的原生態(tài)知識更具有生態(tài)悟性［10］。目前在美國，太陽能作為新能源和可替代性能源被開發(fā)、利用，但Duran（2007）指出，西南部落很多世紀以前，在他們居住的懸崖居所就開始利用太陽能了［11］。所以，技術教育不僅向前看，還要向我們所謂“落后的”“土著的”以及自然看。

（八）國際視野

當今世界，政治、經濟、社會和生態(tài)系統(tǒng)越來越國際化，尤其是經濟發(fā)展的國際化，更要求CTE項目開設國際課程，使學生理解服務、生產、建設的國際化。

（九）本土（localplace）行動

在國際化發(fā)展的強勁勢頭下，CTE更重視本土的重要性。一方面，CTE課程設置遵循工業(yè)化和專業(yè)化的標準，利用一些現(xiàn)成的或國際通用的課程。另一方面，CTE項目聘請當?shù)氐淖稍兾瘑T會成員，參與課程設置，應對當?shù)厣鐣⒔洕l(fā)展。因為CTE很多項目和地區(qū)發(fā)展息息相關，把本土理念納入可持續(xù)發(fā)展非常重要，使學生理解和獲得本土概念更為重要。如使學生理解本土食品比工業(yè)化食品生產模式更具有可持續(xù)性；“綠色建筑”不僅僅強調能源利用的高效，也建議盡量使用當?shù)氐暮涂稍偕牧系闹匾?/p>

在這些理念框架指導下，GreenCTE實踐主要通過課程設置和教學把可持續(xù)發(fā)展理念融合進來。從GreenCTE實踐角度講，CTE教學人員、行政人員、指導人員和教師教育者必須遵循以下15個方面的行動原則［12］：

a.從長遠利益考慮作出決策；

b.考慮人類與自然和物質世界的關系；

c.盡量保護資源，如水、空氣、土地和稀有資源等；

d.鼓勵使用自然和可再生資源；

e.恰當體現(xiàn)社會公正和公平；

f.在重要決策制定過程中，要有重要利益相關者的參與；

g.避免浪費、污染及可持續(xù)資源的枯竭；

h.考慮全球與本土層面上的經濟和文化的相互聯(lián)系；

i.認識到生態(tài)、經濟和社會系統(tǒng)之間的聯(lián)系；

j.考慮全球化對本土文化和社區(qū)的影響；

k.認識到環(huán)境、社會和政治事件對本土社區(qū)的影響；

l.擴大就業(yè)機會不排除保護生態(tài)系統(tǒng)；

m.以自然為師；

n.尊重人權和自我決定；

o.考慮本土決策與全球問題之間的相互聯(lián)系。

三、結語

在美國，這套理念體系主要是把“可持續(xù)性”整合進CTE課程和教學，以滿足社會可持續(xù)發(fā)展對“綠領工人”（“Green-collarworker”）和新技術、新技能人才的需求，以及人的可持續(xù)發(fā)展能力和性情的培養(yǎng)。雖然是在美國特定的社會、政治、經濟和文化背景下形成的，但這套理念體系更傾向于理論體系，有相當?shù)钠者m性。

在美國，這套理念還在實踐檢驗中。但華盛頓州已經接受這套理念體系，并作為實行可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育的指導理念、行動體系或評估體系。

從這套理念體系內容角度講，關鍵在于對“可持續(xù)性”的理解和界定，以及如何把“可持續(xù)性”內涵整合進CTE領域。在美國，可持續(xù)發(fā)展農業(yè)、綠色建筑和可替代能源項目最能體現(xiàn)“可持續(xù)發(fā)展”。同時，商業(yè)和市場教育、家庭消費科學等項目也與可持續(xù)發(fā)展有關。以上所提CTE項目是美國目前實施可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育最好的領域，已經有很多成功的案例和經驗。未來，美國可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育將在CTE領域全面展開。隨著對“可持續(xù)性”理解的不斷發(fā)展和深入，這套指導性理念體系也將處于動態(tài)發(fā)展之中。

總之，本文通過對美國可持續(xù)發(fā)展職業(yè)技術教育理念體系建構的背景和內容架構的分析，拋磚引玉，以期對我國開展相關工作起到 “他山之石，可以攻玉”之效，推動我國可持續(xù)發(fā)展教育在職業(yè)技術教育領域的開展。

［1］Arenas，A.Connectinghand，mind，andcommunity：Vocationaleducationforsocialandenvironmentalrenewal.TeachersCollegeRecord，2008，110（2）377-404.

［2］Dewey，J.DemocracyandEducation，NewYork：MacMillan，1916.

［3］Arenas，A.（2005）.TechnicalandVocationaleducationforsustainabledevelopment：thechallenges ofimplementation（SupplementtoUNESCO-UNEVOCBulletin）.Bonn，Germany：UEVOC.

［4］Bradley，K.C.（2007）.Curriculumtheoryinfour graduateresidencesinenvironmentaleducation：A criticalphilosophicalinquiry.Unpublisheddissertation.UniversityofIdaho.

［5］Nolet，V.（2009）.Preparingsustainability-literacy teachers.TeachersCollegeRecord，111（2），P.6.

［6］Nolet，V.（2009）.Preparingsustainability-literacy teachers.TeachersCollegeRecord，111（2），P.27.

［7］www.careertech.org/career-clusters，2015-5-29. ［8］Kincheloe，J.L.（1999）.Howdowetellthe workers？Thesocioeconomicfoundationsofwork andvocationaleducation.Boulder，CO：Westview Press.

［9］Nolet，V.（2009）.Preparingsustainability-literacy teachers.TeachersCollegeRecord，111（2），P. 409-442.

［10］Robert，R.（2009）.WhatwouldtheBuddharecycle？TheZenofgreenliving.Avon，MA：Adams Media.

［11］Duran，S.C.（2007）.Greenhouse：Newideasfor sustainableliving.NY：CollinsDesignandLoft Publications.

［12］Gregson教授在課題調研中使用的調研工具．

責任編輯王春桂

邵長蘭（1973-），女，河北滄州人，天津職業(yè)技術師范大學副教授，博士，碩導，美國愛達荷大學訪問學者，研究方向為教育社會學，職業(yè)技術教育原理；JamesA.Gregson（1957-），美國愛達荷大學教授，博士，博導，研究方向為成人和職業(yè)技術教育、可持續(xù)發(fā)展教育。

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1001-7518（2015）22-0083-05