呂國榮，吳家祥，王振華

(1.泉州醫(yī)學高等?？茖W校;2.福建醫(yī)科大學附屬第二醫(yī)院，福建 泉州 362000)

醫(yī)學類MOOCs課程構建與探索
——基于生理—心理—社會化學習理論的視角

呂國榮1，吳家祥1，王振華2

(1.泉州醫(yī)學高等?？茖W校;2.福建醫(yī)科大學附屬第二醫(yī)院，福建 泉州 362000)

筆者對慕課提出了分類方法及其存在問題，提出了生理—心理—社會化學習理論的新觀點，并基于這種視角探索了醫(yī)學類慕課的教學設計理念、課程體系的構建。結合學校慕課的建設經(jīng)驗，倡導了醫(yī)學慕課推進方式，即點、線、面相結合，輔助性和漸進性推進方式。

慕課;醫(yī)學;關聯(lián)主義

一、慕課的分類、存在問題

慕課為MOOC的譯音，即大規(guī)模開放的在線課程(Massive Open Online Course，簡稱MOOC)。其分類目前尚無統(tǒng)一標準。按照教學理論和方法可分為知識復制型(X-MOOC)、知識構建型(C-MOOC)和任務導向型(T-MOOC)［1-3］。按照注冊規(guī)模和是否互認來分，慕課又可分為大規(guī)模開放在線課程(MOOCs)和局域開放在線課程(Local Open Online Courses，簡稱LOOCs)以及小規(guī)模私密在線課程(Small Private Online Courses，簡稱SPOCs)。

MOOCs的優(yōu)勢在于可改變教師的教學理念，改變學生的學習方法，改變傳統(tǒng)的課堂教學模式，推動了教育大眾化和高等教育國際化進程。但MOOCs確實存在以下問題［1-4］: (1)MOOCs課程完成率低(3%-17%)，輟學率高。(2) MOOCs是否有助于提高教育教學質量尚無足夠的證據(jù)證實。(3)MOOCs常態(tài)化可抑制高校多元化和差異性發(fā)展。(4)MOOCs對學生的學習能力和教師的教學能力要求較高。(5)MOOCs發(fā)展有悖普及教育的初衷。Coursera網(wǎng)站調查35萬注冊學習的人員，80%的人擁有大學學歷，44%的人擁有研究生學歷，這意味大部分的慕課參與學習者都是受過良好教育的人。

二、生理—心理—社會化學習理論與MOOCs教學設計

學習理論主要為行為主義、認知和建構主義及關聯(lián)主義學習理論三種［5-6］。

1.行為主義學習理論。行為學習理論的精髓是反復剌激建立條件反射而產(chǎn)生記憶，強調了生理層面的學習和認知規(guī)律。其是教學程序法和講授型(LBL)或復制型教學的理論基礎，也是X-MOOCs的教學理論基礎。

2.認知和建構主義學習理論。認知和建構主義學習理論的精髓是強調人腦的主觀能動作用，從心理(精神)層面闡述學習和認知規(guī)律。認知和建構主義學習理論是情景教學法、案例教學法(CBL)、任務教學法(TBL)、以問題為基礎教學法(PBL)、團隊教學法的理論基礎，也是T-MOOCs的教學理論基礎。

行為主義、認知和建構主義學習理論的中心法則為學習發(fā)生在學習者個體的內(nèi)部，這些理論都沒有提及學習還可發(fā)生在人體外部(如學習可由技術來儲存操作)。因此它未能很好地適用于社會化網(wǎng)絡學習環(huán)境。

3.關聯(lián)主義和生理—心理—社會化學習理論。關聯(lián)主義是一種經(jīng)由混沌、網(wǎng)絡、復雜性與自我組織等理論探索的原理的整合，旨在把學習集中在專業(yè)知識系列的連接方面，從而使學習者學到比現(xiàn)有的知識體系更多、更重要的東西［5-6］。它從社會化網(wǎng)絡層面來闡述學習和認知規(guī)律。其基本原理有以下幾點:(1)學習與知識建立在各種觀點之上; (2)學習是將不同專業(yè)節(jié)點或信息源連接起來的過程;(3)學習可能存在于非人的工具和設施或組織中;(4)持續(xù)學習能力比當前知識的掌握更為重要;(5)為促進持續(xù)學習，需要培養(yǎng)并保持各種連接;(6)看出不同領域、理念與概念之間聯(lián)系的能力甚為重要;(7)流通(精確的、最新的知識)是所有關聯(lián)主義學習活動的目的;(8)決策本身是一種學習過程。關聯(lián)主義學習理論是以資源為基礎教學法(RBL)、以團隊為基礎教學法(TBL)和C-MOOCs教學法的理論基礎［2-3，6］。關聯(lián)主義學習理論缺陷在于僅僅在學習的外部聯(lián)結上提出了一種視角，并未系統(tǒng)關注和解決學習的發(fā)生問題，對學習的其他特征和需求關注不夠。如對心理圖式和原有知識結構的結合和利用，對所學知識在實踐當中的應用，分析學習者的學習動機等，顯然還需要行為主義、認知主義和建構主義等其他學習理論的強有力的聯(lián)結。因此，我們提出的生理—心理—社會化學習理論(即行為—建構—關聯(lián)主義學習理論)可以彌補其不足，有利于指導包括慕課在內(nèi)的教學方法和教學設計。

4.生理—心理—社會化學習理論與MOOCs教學設計?；谏怼睦怼鐣瘜W習理論的新視角，MOOCs的教學設計應注意以下幾個原則。(1)有教無類，因材施教。MOOCs的教學設計應遵循知識獲取漸進性和階梯性規(guī)律，更加注重多線程設計。后IT時代是系統(tǒng)化的大數(shù)據(jù)時代，為因材施教提供的技術支持。后IT時代MOOCs的出現(xiàn)令教育研究發(fā)生了本質性改變，根本原因是具備“量大”而“全面”的教育大數(shù)據(jù)的可能，使得教育研究可以通過數(shù)據(jù)挖掘實現(xiàn)定性和定量的有機結合，使得教學和教育研究從個體學習行為的無序到群體大規(guī)模學習行為的有序，彰顯了因材施教的原則［7-8］。(2)教師引導，學生主體。MOOCs教學設計要注重翻轉課堂，培養(yǎng)學生獨立自主學習和獲取知識的能力;要注重互動教學設計促進學生分析問題和解決問題能力的提高;要注重社會性自組織教學特點，培養(yǎng)學生的組織協(xié)調能力和一定的創(chuàng)新能力。(3)教無定法，貴在得法。MOOCs教學設計要根據(jù)知識類型和內(nèi)容，提倡LBL、CBL、PBL、RBL、TBL等多種教學法的綜合應用;提倡C-MOOC、XMOOC、T-MOOC的綜合應用;提倡MOOCs和LOOCs、SPOCs等形式的綜合使用，以彰顯特色。不論何種形式的MOOCs，只要能提高教育教學質量都是好的教學形式。(4)形式多樣，喜聞樂見的原則。目前多數(shù)的MOOCs設計為主講教師正面面對鏡頭的1對1的表現(xiàn)形式，但MOOCs可采用多種的表現(xiàn)形式。MOOCs還要注重過程設計，注意把動漫、游戲形式納入MOOCs的教學表現(xiàn)形式中，激發(fā)學生自主學習的潛能。

三、醫(yī)學類MOOCs的課程構建與探索

1.醫(yī)學MOOCs課程構建的思考。(1)推進本土化、特色化醫(yī)學SPOCs的建設。SPOCs教學可以通過線上線下結合的教育模式，解決MOOCs中出現(xiàn)的考試誠信和考試質量評價，抑制高校差異化的發(fā)展，教授空心化，默會性知識傳傳遞不足，互動不足的問題以及個性化教育、基礎教育和哲學不適應證問題。當前MOOCs出現(xiàn)的這些問題更有賴于后IT時代大數(shù)據(jù)信息技術來解決［7-8］。(2)注重立體化教材的建設。SPOCs課程建設應按照大學本科和高職高專醫(yī)學類分層建設。高職高專院校要將醫(yī)學SPOCs的建設和主教材和實訓教材有機結合起來，形成紙質主教材+實訓特色教材和SPOCs視頻教材的立體化建設方案。SPOCs課程資源結構應結合實際教學要求，以服務課程教與學為重點，以課程資源系統(tǒng)、完整性為基本要求，以資源豐富、充分開放為基本目標，注重課程資源的適用性和易用性。SPOCs課程可分為基本資源(指反映教與學活動的必需資源)和拓展資源(指多樣性、交互性輔助資源)?；举Y源可滿足本校本課程教學的真實需求，也可為他校同類課程共享。拓展資源可為個性化學習提供條件。通過基本資源和拓展資源展示課程的過程，最大限度增加一流教師的授課，提高教學吸引力，實現(xiàn)個性化學習。SPOCs可通過分類指導的課程設計(學校特色) +教學團隊(教師特色)的教學過程，體現(xiàn)學校自身特色。(3)注重SPOCs課程體系的建設。隨著課程受眾的擴大和變化，慕課對課程內(nèi)容、知識結構、知識點的劃分及學習的安排提出了新要求，慕課要求老師對大學的課程體系要有深刻認識，并根據(jù)課程體系調整課程知識內(nèi)結構和內(nèi)容。慕課還要求老師對所教的課程知識結構和知識點間的關系，對課程教學內(nèi)容、重點、難點要有非常清晰的認識，以便能按SPOCs的教學要求進行完美的切割。不僅如此，慕課還要求老師對所教知識點間的關系非常清楚，以便SPOCs能為學生提供多線程的學習方式。

今后，要注重探索如何將SPOCs與虛擬醫(yī)學(SM)、臨床客觀結構化評價(OSAC)、醫(yī)院PACS系統(tǒng)和數(shù)字醫(yī)院有機的結合起來，形成完整的富有自身特色的SPOCs。

2.醫(yī)學SPOCs、C-MOOCs和T-MOOCs應用的推進。MOOCs是教育信息化的一種載體，一種手段，學習和教學的一種方式。由于慕課形態(tài)出現(xiàn)時間并不長，對臨床醫(yī)學的慕課建設尚屬空白。因此，對醫(yī)學SPOCs推廣過程中需要審慎地觀察和研究。有鑒于此，結合我校建設醫(yī)學SPOCs的經(jīng)驗，我們認為醫(yī)學SPOCs的推進方式應該是，點、線、面相結合，輔助性和漸進性推進的方式。對于臨床醫(yī)學類課程，可在某章或節(jié)采用SPOCs的形式(點的突破)，其主要目的在于培養(yǎng)學生的自主獨立學習的能力。對于通識課程，師資較薄弱的學科，成人教育，新開設的課程，特殊教育，可以試用SPOCs(線的突破)。隨著經(jīng)驗的積累和信息化技術的發(fā)展，可逐步推進至受眾大的學科如護理學或臨床醫(yī)學(面的突破)。經(jīng)過遴選將具有特色的 SPOCs，推進到 LOOCs或MOOCs。

對于繼續(xù)醫(yī)學教育則可采用C-MOOCs和T-MOOCs的形式，我們的研究已證實了這兩種形式的幕課，對超聲技術繼續(xù)教育培訓，可以明顯提高教學和培訓效果。

［1］萊瑞·約翰遜，薩曼莎·亞當斯貝克爾，白曉晶，等.對于慕課的質疑——在線學習變革引發(fā)的社會反響［J］.北京廣播電視大學學報，2013，6:18-23.

［2］李 青，王 濤.MOOC:一種基于連通主文的巨型開放課程模式［J］.中國遠程教育，2012(3):30-36.

［3］王 萍.大規(guī)模在線開放課程的新發(fā)展與應用:從C-MOOC［J］.至X-MOOC.現(xiàn)代遠程教育研究，2013(3):20-26.

［4］苗逢春.發(fā)揮信息技術潛能，推動教育變革:聯(lián)合國教科文組織推進教育信息化的理念與行動［J］.北京廣播電視大學學報，2013，6:13-17.

［5］肖桃華.淺談基于關聯(lián)主義視角的室內(nèi)空間設計教學［J］.教育教學研究，2011，7(5):99-100.

［6］陳君賢.網(wǎng)絡課程教學設計的新取向——基于關聯(lián)主義學習理論的視角［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2007(2):34-36.

［7］老松楊，江小平，老明瑞.后IT時代MOOC對高等教育的影響［J］.高等教育研究學報，2013，3:6-8.

［8］鄧 睿.慕課與大數(shù)據(jù)時代:基于教師團隊的教學模式再造［J］.教學儀器與實驗，2014，5:63-64.

G423

A

1002-1701(2015)08-0015-02

2014-12

呂國榮，男，碩士，二級教授，博士生導師，主任醫(yī)師，從事臨床超聲影像學和醫(yī)學教育研究工作。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.08.008