楊旭皓（廣東第二師范學(xué)院教育學(xué)院 510303）

大學(xué)是教育的關(guān)鍵時(shí)期，那些不打算繼續(xù)深造的學(xué)生在進(jìn)入社會(huì)之前，還有這個(gè)最后的機(jī)會(huì)利用系統(tǒng)化的學(xué)校教育去塑造他們的思維，在一個(gè)廣泛的層面上，大學(xué)畢業(yè)生應(yīng)該成為一個(gè)既具有廣闊思維、又兼?zhèn)溽槍?duì)某一領(lǐng)域?qū)I(yè)素養(yǎng)的社會(huì)人。然而當(dāng)下很多的設(shè)計(jì)學(xué)校僅僅把設(shè)計(jì)教育等同于職業(yè)教育，偏重技能類的訓(xùn)練，在傳統(tǒng)上已經(jīng)高度專業(yè)化、職業(yè)技能類的課程已經(jīng)占據(jù)主要或絕對(duì)地位的設(shè)計(jì)學(xué)科，不斷強(qiáng)化職業(yè)技能的趨向值得商榷。

因此，有需要去審視當(dāng)下的高等教育系統(tǒng)里像設(shè)計(jì)這種傳統(tǒng)上被認(rèn)為是“職業(yè)訓(xùn)練”的學(xué)科，在博雅教育與職業(yè)教育的天平上重新思考設(shè)計(jì)教育的定位。本文將首先探討當(dāng)下大學(xué)本科層次的設(shè)計(jì)教育所面臨的困境，然后在博雅教育的框架下去理解在當(dāng)代的語境下設(shè)計(jì)教育所應(yīng)當(dāng)扮演的角色。

一、傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)教育已不適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的要求

傳統(tǒng)上，人們通常認(rèn)為像醫(yī)學(xué)、法律、美術(shù)以及設(shè)計(jì)等等這些專業(yè)性很強(qiáng)的領(lǐng)域，從業(yè)者僅僅需要特定的知識(shí)和技能，而并不需要對(duì)其身處的社會(huì)環(huán)境和文化背景有過多的關(guān)注，因此大學(xué)里這些領(lǐng)域的科系只需滿足職業(yè)方向的各種技能的傳授就足夠了。在設(shè)計(jì)專業(yè)里，設(shè)計(jì)師們常常自我歸類為“制造者”或者“創(chuàng)造者”而非“思想者”，以創(chuàng)造“一系列的產(chǎn)品”而非獲取“一系列的知識(shí)”為傲。1這種源于外部和內(nèi)部的對(duì)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)認(rèn)知直接影響了很多設(shè)計(jì)教育者把設(shè)計(jì)教育簡(jiǎn)單定位在僅僅針對(duì)具體設(shè)計(jì)專業(yè)的職業(yè)訓(xùn)練上而拒絕學(xué)習(xí)其他知識(shí)的可能性。

實(shí)際上，這種在設(shè)計(jì)領(lǐng)域里偏向職業(yè)技能訓(xùn)練的概念從工業(yè)革命時(shí)代就開始流行了，對(duì)公眾和教育者的觀念都產(chǎn)生了影響。例如威廉·莫里斯所倡導(dǎo)的“藝術(shù)與手工藝運(yùn)動(dòng)”就高舉形式美感的大旗而忽略了設(shè)計(jì)的其他功能；設(shè)計(jì)史上著名的麥金托什設(shè)計(jì)的格拉斯哥椅子，那高達(dá)6.5英寸的極具裝飾感的椅背從人體工學(xué)的角度來考慮卻如何都說不上舒適。此外，現(xiàn)代社會(huì)里來自各方的壓力也推動(dòng)著設(shè)計(jì)教育往職業(yè)培訓(xùn)的方向上走，例如，日益細(xì)分并趨向職業(yè)化的工作環(huán)境、高度競(jìng)爭(zhēng)的就業(yè)市場(chǎng)、日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)、學(xué)生需要掌握的基本“入門級(jí)工作技能”的需求、還有來自學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)教育投入的回報(bào)的期待，所有這些都強(qiáng)化了大學(xué)設(shè)計(jì)教育的“職業(yè)培訓(xùn)”傾向。

還有一部分原因來自于設(shè)計(jì)教育者本身。作為教育者，需要與時(shí)俱進(jìn)、時(shí)時(shí)更新自己的知識(shí)系統(tǒng)，否則所教的與當(dāng)年所學(xué)的一成不變，就會(huì)造成知識(shí)與時(shí)代的脫節(jié)。例如認(rèn)為培訓(xùn)專業(yè)技能的“工作室課程”比“學(xué)術(shù)課程”更為重要，甚至認(rèn)為后者是完全的浪費(fèi)時(shí)間2，這一“傳統(tǒng)”會(huì)輕易地經(jīng)由他們用以塑造未來設(shè)計(jì)師的思維方式。事實(shí)上，沒有任何的教育者有能力預(yù)測(cè)幾十年后的就業(yè)市場(chǎng)的樣子，也無法估計(jì)哪些工作會(huì)繼續(xù)存在而哪些將會(huì)消失，同樣的道理在過去的職業(yè)興衰中已經(jīng)很清楚，誰能保證現(xiàn)在的軟件技術(shù)不被下一次的技術(shù)革命所淘汰？此外，如果設(shè)計(jì)教育者認(rèn)為實(shí)際工作環(huán)境中的技能或技藝是如此壓倒性的重要，那為什么不回歸到傳統(tǒng)工匠作坊里手把手傳授的學(xué)徒制，有什么形式的教育比這更有效？

其實(shí)在一個(gè)廣義的基于當(dāng)代設(shè)計(jì)理念的層面上，包括設(shè)計(jì)在內(nèi)的多種學(xué)科的知識(shí)都應(yīng)該是一個(gè)合格的設(shè)計(jì)師所應(yīng)該掌握的，例如人類學(xué)對(duì)特定人群的研究方法就可以幫助設(shè)計(jì)師增加對(duì)用戶的理解，這些知識(shí)當(dāng)然是設(shè)計(jì)師這一職業(yè)所需要的。然而由于傳統(tǒng)上設(shè)計(jì)學(xué)科的高度職業(yè)化和專業(yè)化，設(shè)計(jì)教育常常被窄化為設(shè)計(jì)學(xué)科特有的趨向表面化的“形式技能”和“工藝技巧”的培訓(xùn)，而它們也常被定義為職業(yè)所需的唯一內(nèi)容，以這種相對(duì)狹隘和不恰當(dāng)?shù)睦斫鉃橹行牡脑O(shè)計(jì)教育，當(dāng)然也是有缺陷的。

設(shè)計(jì)教育的目的總是和社會(huì)對(duì)設(shè)計(jì)的要求相伴而生，對(duì)于設(shè)計(jì)學(xué)院來說，盡管職業(yè)化和專業(yè)化的訓(xùn)練還是很必要，但僅僅專注于這一個(gè)方面會(huì)導(dǎo)致教育的結(jié)果與社會(huì)期盼兩者之間不匹配。在傳統(tǒng)的意義上設(shè)計(jì)的目的是研發(fā)和創(chuàng)造產(chǎn)品，因此以往設(shè)計(jì)教育的重心主要是教導(dǎo)設(shè)計(jì)師認(rèn)知形式、功能、材料、美感以及制作程序等比較實(shí)在和具體的內(nèi)容。但是，這樣的教育系統(tǒng)已經(jīng)和當(dāng)代社會(huì)對(duì)設(shè)計(jì)的要求逐漸脫節(jié)，社會(huì)的高速發(fā)展讓社會(huì)的結(jié)構(gòu)也逾趨復(fù)雜，僅僅擁有高超的工藝技巧已不足夠，設(shè)計(jì)師還被要求具備合適的能力去處理和解決那些與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)甚至政治議題相關(guān)的復(fù)雜的設(shè)計(jì)問題。當(dāng)下大量的設(shè)計(jì)活動(dòng)已不只局限于產(chǎn)品的制造和生產(chǎn)，更多的是與比較抽象和概念化的交互設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)體驗(yàn)、設(shè)計(jì)服務(wù)以及策略運(yùn)營(yíng)等活動(dòng)相關(guān)。設(shè)計(jì)已然觸及生活的方方面面，設(shè)計(jì)外延的擴(kuò)展必然要求設(shè)計(jì)教育涵蓋更廣泛的內(nèi)容。

設(shè)計(jì)思潮的演進(jìn)恰恰反映并契合了基于具體社會(huì)發(fā)展而產(chǎn)生的各種不同的訴求。伴隨著當(dāng)今社會(huì)的急速改變，設(shè)計(jì)師必須能夠感知和理解植根于當(dāng)代文化土壤的社會(huì)事務(wù)的復(fù)雜性。當(dāng)設(shè)計(jì)師沉浸在研發(fā)與制造的進(jìn)程里，當(dāng)他們?cè)趧?chuàng)造各種抽象或具象、有形或無形的“產(chǎn)品”的時(shí)候，那種基于傳統(tǒng)視角的線性的或者過于簡(jiǎn)單化的模式已不足以幫助設(shè)計(jì)師把握對(duì)復(fù)雜社會(huì)問題的整體理解并提供有效的解決方法。霍斯特·里特爾在上世紀(jì)60年代所創(chuàng)立的一個(gè)新概念——“棘手問題”（wicked problems）3被用來解釋這類當(dāng)代設(shè)計(jì)師所必須面對(duì)的新情況。所謂“棘手問題”是“對(duì)一系列社會(huì)系統(tǒng)問題的歸類，它們難于確切地闡述，在其中的信息是混淆不清的，當(dāng)中很多委托人和決策者擁有相互沖突的價(jià)值觀，而且整個(gè)系統(tǒng)里的分支也是徹底地令人困惑及混亂的?！?就像汽車的普及帶來了許多創(chuàng)造之初不曾預(yù)見的問題，比如材料與能源的消耗、環(huán)境污染、交通擁堵和因車禍帶來的傷亡等等。對(duì)于那些接受傳統(tǒng)模式的熏陶但卻從事當(dāng)代設(shè)計(jì)和規(guī)劃的設(shè)計(jì)師來說，他們往往對(duì)這類問題束手無策，因?yàn)槠渲R(shí)結(jié)構(gòu)里沒有足夠的儲(chǔ)備去應(yīng)付涉及多重復(fù)雜因素、橫跨多種學(xué)科知識(shí)的“棘手問題”。

這些當(dāng)代設(shè)計(jì)師所需要面對(duì)的困境當(dāng)然也是擺在當(dāng)下設(shè)計(jì)教育面前的困境。設(shè)計(jì)是為人而服務(wù)的，然而傳統(tǒng)的偏向形式技能和工藝技巧、以職業(yè)培訓(xùn)為導(dǎo)向的設(shè)計(jì)教育指向的只是物（如何制造設(shè)計(jì)產(chǎn)品）而不是使用產(chǎn)品的人，其他學(xué)科的理論和知識(shí)恰恰可以增強(qiáng)設(shè)計(jì)師對(duì)用戶以及圍繞用戶所產(chǎn)生的設(shè)計(jì)問題的理解，設(shè)計(jì)教育需要整合這些有用的資源。盡管不少的設(shè)計(jì)教育者已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問題，但仍有大量的設(shè)計(jì)學(xué)校沒有跳脫傳統(tǒng)的教學(xué)模式，沒有讓他們的學(xué)生涉獵“傳統(tǒng)設(shè)計(jì)技能”以外的知識(shí)和技能，欠缺諸如統(tǒng)計(jì)、數(shù)學(xué)、工程學(xué)、商科以及社會(huì)和行為科學(xué)等領(lǐng)域的內(nèi)容，不會(huì)運(yùn)用科學(xué)的思維和方法去分析和解決問題，甚至缺乏檢驗(yàn)自己產(chǎn)品有效性的能力。4設(shè)計(jì)教育所瞄準(zhǔn)的應(yīng)當(dāng)是“設(shè)計(jì)思想者”而非僅僅是“設(shè)計(jì)制造者”，設(shè)計(jì)教育需要新模式——“基于博雅教育平臺(tái)的綜合性的設(shè)計(jì)教育框架”：一方面不能丟棄那些令人視覺愉悅的傳統(tǒng)的“形式和工藝技能”；另一方面需要整合來自不同學(xué)科的有益于設(shè)計(jì)的理論與知識(shí)，在設(shè)計(jì)活動(dòng)中加強(qiáng)對(duì)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评淼睦斫馀c運(yùn)用。

那為什么新的設(shè)計(jì)教育模式——一種以博雅教育為基礎(chǔ)的綜合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于21世紀(jì)的設(shè)計(jì)師應(yīng)對(duì)當(dāng)下遠(yuǎn)較以往復(fù)雜的設(shè)計(jì)任務(wù)？下面將從兩個(gè)方面展開論述：首先明確博雅教育的概念；然后進(jìn)一步闡述博雅教育與設(shè)計(jì)教育的關(guān)系，以及為什么博雅教育的平臺(tái)是設(shè)計(jì)教育實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

二、從博雅教育的視角去審視當(dāng)下的設(shè)計(jì)教育

現(xiàn)代意義上的博雅教育保留了亞里斯多德對(duì)于“自由人教育”的精神內(nèi)核——培養(yǎng)能夠構(gòu)建民主自由社會(huì)的具有健全人格的公民，是“造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”5。從博雅教育的歷史演進(jìn)來審視，不難發(fā)現(xiàn)其都是和技能性的、實(shí)踐性的、實(shí)用主義和職業(yè)教育傾向的知識(shí)類型相對(duì)應(yīng)。而且，現(xiàn)代社會(huì)提倡平等的教育權(quán)，博雅教育已經(jīng)基本等同于通識(shí)教育，特別在分工細(xì)化、專業(yè)細(xì)分的背景下，博雅教育（通識(shí)教育）鼓勵(lì)個(gè)體汲取各種不同類型的知識(shí)，打破學(xué)科藩籬，增加內(nèi)在積累，使之融會(huì)通達(dá)、智識(shí)淵博、趣味高雅。當(dāng)代的設(shè)計(jì)師需要跳脫出傳統(tǒng)的已經(jīng)被職業(yè)技能培訓(xùn)固化的設(shè)計(jì)教育，在博雅教育的平臺(tái)上從各種不同的學(xué)科里瀝沙留金，尋求有用的知識(shí)，幫助他們認(rèn)識(shí)社會(huì)、理解服務(wù)的對(duì)象、以及具備把握及解決現(xiàn)代“棘手”設(shè)計(jì)問題的能力，成為一個(gè)既精通專業(yè)技能又同時(shí)博雅多通的人才。

1.設(shè)計(jì)師是現(xiàn)代社會(huì)文化的塑造者

在人類學(xué)的研究視角里，“文化”是一個(gè)很重要的概念，文化來源于人群聚居的社會(huì)，存在于社會(huì)的各個(gè)層面，普遍而尋常，因?yàn)槊恳粋€(gè)社會(huì)都被居于其中的人們以他們各自的形態(tài)、目的以及意圖去定義、構(gòu)造和改造。具體來說，社會(huì)的構(gòu)建需要尋找共同的意義和路徑，社會(huì)的發(fā)展卻需要個(gè)體思維的推進(jìn)，前者是社會(huì)成員需要知道并熟習(xí)的“傳統(tǒng)”，而后者則是個(gè)體基于原有層面的“創(chuàng)新”。6如此，文化可以從兩個(gè)方面來解讀：一是“社會(huì)的共識(shí)和共性意味著一種整體的生活形態(tài)”；二是“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新努力的特別進(jìn)程，意味著技藝與學(xué)習(xí)（arts and learning）”6?；谝陨系睦斫猓逃鳛樯鐣?huì)文化的產(chǎn)物之一，其對(duì)應(yīng)的功能一是要給予社會(huì)成員以完整意義上的對(duì)當(dāng)下社會(huì)共識(shí)和共性的理解，二是在個(gè)體或共有的經(jīng)驗(yàn)上，賦予他們改變“傳統(tǒng)共識(shí)與固有文化”的知識(shí)與能力。

隨著現(xiàn)代社會(huì)的勞動(dòng)分工越來越細(xì)、越來越趨向?qū)I(yè)化和職業(yè)化，一方面社會(huì)需要高度受訓(xùn)的專業(yè)人員，另一方面大學(xué)教育也擔(dān)負(fù)了讓社會(huì)成員具備謀生技能的職責(zé)，設(shè)計(jì)教育正是在這種專業(yè)化的大潮里固化了偏重職業(yè)技能培訓(xùn)的模式。然而教育并不僅僅意味著職業(yè)技能培訓(xùn)，也不是單純?yōu)楣纳鐣?huì)需求所設(shè)定的所謂“有用人才”的培養(yǎng)模式，更不是只著重技術(shù)的類型單一的課程內(nèi)容。因?yàn)楦鶕?jù)人類學(xué)對(duì)“社會(huì)文化”這一概念的解讀，“社會(huì)工作”受“社會(huì)共識(shí)”所引領(lǐng)，有其目的，而后才是實(shí)現(xiàn)此目的的專業(yè)技能；其次，每一個(gè)社會(huì)成員都需要對(duì)社會(huì)的共識(shí)和共性有所了解以共同促成社會(huì)的內(nèi)聚力，力求社會(huì)并不會(huì)因?yàn)閯趧?dòng)分工的細(xì)化、專業(yè)的隔閡而支離破碎；缺乏了對(duì)社會(huì)共識(shí)和共性的理解，很難實(shí)現(xiàn)脫離相應(yīng)文化環(huán)境的創(chuàng)新。要知道，設(shè)計(jì)并不只是技術(shù)的排列與組合，而是基于特定文化情境下的改造或創(chuàng)造，只要翻開設(shè)計(jì)史就可以發(fā)現(xiàn)，不同時(shí)代的同類型的設(shè)計(jì)大不相同，人文與科技的發(fā)展直接影響設(shè)計(jì)的結(jié)果，設(shè)計(jì)從來不曾未來也不會(huì)是隔絕在當(dāng)下文化氛圍之外的“無根之木、無源之水”。

此外，美國(guó)教育人類學(xué)家斯賓德勒把教育定義為“文化的傳遞”，這種傳遞需要文化的學(xué)習(xí)，可以被視為“一種在學(xué)習(xí)進(jìn)程中有計(jì)劃的介入和干涉”。7教育人類學(xué)所關(guān)注的不是涵蓋一個(gè)人從出生到死亡的所有學(xué)習(xí)過程，而僅僅是有計(jì)劃介入的結(jié)果。7貫穿于教育與學(xué)習(xí)過程中的重要介質(zhì)就是文化——“一種在特定的社會(huì)界別內(nèi)圍繞關(guān)鍵區(qū)域的關(guān)切與問題的持續(xù)不斷的對(duì)話”。7這種對(duì)話可以被理解為社會(huì)不同成員間的行動(dòng)和互動(dòng)，體現(xiàn)在“行為、語言、符號(hào)和用以構(gòu)建適用于個(gè)人的工具性活動(dòng)以及社會(huì)情境的文化知識(shí)的應(yīng)用上”7，也可以被認(rèn)為是社會(huì)成員對(duì)一系列社會(huì)價(jià)值觀、價(jià)值取向、文化焦點(diǎn)和社會(huì)議題等重要問題的擔(dān)憂、討論、競(jìng)爭(zhēng)以及協(xié)商。特定的對(duì)話給予某一類別社會(huì)成員的生活與行動(dòng)以意義，形成特定的文化氛圍，用以區(qū)別其他的社會(huì)群體。

設(shè)計(jì)教育也是“文化的傳遞”，比照斯賓德勒對(duì)文化的分類，設(shè)計(jì)的學(xué)科教育不應(yīng)該僅僅傾向于“形式技能”和“工藝技巧”這類只注重外顯形式感的訓(xùn)練，設(shè)計(jì)教育所指向的文化既需要有顯性的、表層的知識(shí)又需要涵蓋對(duì)深層的在社會(huì)成員間默契的或者是心照不宣的“對(duì)話”的理解。設(shè)計(jì)理論家帕帕奈克曾這樣定義設(shè)計(jì)，“設(shè)計(jì)是為了達(dá)成有意義的秩序而進(jìn)行的有意識(shí)而又富于直覺的努力”。8設(shè)計(jì)者有意識(shí)的努力應(yīng)該要讓產(chǎn)品有明晰的功能以及明確的服務(wù)對(duì)象?！靶问郊寄堋焙汀肮に嚰记伞钡韧怙@的設(shè)計(jì)技能可以和服務(wù)對(duì)象的顯性需求相對(duì)接，而對(duì)服務(wù)對(duì)象隱性文化的認(rèn)知?jiǎng)t需要更廣泛的源自其他學(xué)科的知識(shí)來支撐。而博雅教育范疇里很多學(xué)科的理論、知識(shí)和方法都可以是設(shè)計(jì)教育提供有益的支撐和補(bǔ)充。讓未來的設(shè)計(jì)師具備全面的理解和通過設(shè)計(jì)手段表達(dá)他所服務(wù)對(duì)象的顯性以及隱性文化行為的能力，而不是僅僅具備某種實(shí)踐性的“制造”的技能是現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育必須履行的職責(zé)。

沒有對(duì)社會(huì)共識(shí)和共性的認(rèn)知，就沒有基于這種認(rèn)知的突破和創(chuàng)新；沒有對(duì)顯性和隱性文化因素的理解，設(shè)計(jì)師就不可能滿足用戶的需求。現(xiàn)代設(shè)計(jì)師并不只是“制造器物的工匠”，還是現(xiàn)代社會(huì)文化的塑造者，通達(dá)、睿智、靈動(dòng)的設(shè)計(jì)思維可以改變我們所生活的社會(huì)，不僅僅在狹義上的物質(zhì)領(lǐng)域還在于更廣泛意義上的精神領(lǐng)域，物質(zhì)領(lǐng)域的創(chuàng)新也要符合并體現(xiàn)精神文化領(lǐng)域上的需求。

2.設(shè)計(jì)教育的新定位

當(dāng)討論到設(shè)計(jì)教育和博雅教育的關(guān)系時(shí)，“基于博雅教育平臺(tái)的綜合性的設(shè)計(jì)教育框架”彰顯兩者之間并不僅僅是一種簡(jiǎn)單的專業(yè)教育和通識(shí)教育的混合，還是一種對(duì)設(shè)計(jì)教育的重新定位，設(shè)計(jì)教育本身就應(yīng)該是博雅教育體系中的一員。如果審視設(shè)計(jì)思潮在20世紀(jì)的發(fā)展，一個(gè)脈絡(luò)會(huì)逐漸呈現(xiàn)，“設(shè)計(jì)的成長(zhǎng)始于商業(yè)活動(dòng)，而后成為一個(gè)細(xì)分的專業(yè)，再后是一個(gè)技術(shù)研究的領(lǐng)域，現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)被看作是一個(gè)內(nèi)含技術(shù)文化的新博雅學(xué)科”3。

博雅教育的概念在20世紀(jì)經(jīng)歷了革命性的改變，設(shè)計(jì)也成為這個(gè)過程中最明顯的一個(gè)領(lǐng)域之一。設(shè)計(jì)教育作為一種文化學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)而被重新認(rèn)知，體現(xiàn)了一個(gè)綜合性的知識(shí)體系，因而被定位為“新博雅學(xué)科”。從博雅教育的歷史軌跡可以看到，從文藝復(fù)興開始直到19世紀(jì)，越來越多的學(xué)科被納入博雅教育，作為一種百科全書式的教育模式涵蓋了美術(shù)、純文學(xué)、歷史、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)以及新興的社會(huì)科學(xué)等不同領(lǐng)域的學(xué)科門類，在博雅教育這一概念發(fā)展到最完備的時(shí)候，其代表了“一種有關(guān)人類經(jīng)驗(yàn)和可獲得知識(shí)的整體認(rèn)知”3。19世紀(jì)末，隨著科學(xué)的進(jìn)步、學(xué)科研究的推進(jìn)和知識(shí)的更新導(dǎo)致了原有專業(yè)持續(xù)地分裂、新專業(yè)不斷地增加，然而盡管細(xì)分下的學(xué)科數(shù)量眾多，單一學(xué)科關(guān)注的范圍卻變小，相互間的聯(lián)系減弱、隔閡加深。這尤其需要新的綜合性的學(xué)科整合各類的學(xué)科資源，幫助人們把圖書館和實(shí)驗(yàn)室里的知識(shí)拓展應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活里去。設(shè)計(jì)恰好可以扮演這樣的角色，現(xiàn)代社會(huì)需要設(shè)計(jì)師具備把各類指導(dǎo)性的理論知識(shí)融合到實(shí)踐性的創(chuàng)新活動(dòng)中去的能力，在過去無數(shù)的人類創(chuàng)新可以表明，設(shè)計(jì)作為橋梁融合了來自工程學(xué)、市場(chǎng)營(yíng)銷、教育、心理學(xué)、人類學(xué)等等不同領(lǐng)域的理論和知識(shí)，設(shè)計(jì)思維在創(chuàng)新活動(dòng)中整合因高度細(xì)分而相互割裂的知識(shí)的能力正體現(xiàn)了“內(nèi)含技術(shù)文化的新博雅學(xué)科”的核心價(jià)值。

所謂的“新舊”還體現(xiàn)在對(duì)世界認(rèn)知的差異上，“從前的世界”籠罩在科學(xué)理性的光環(huán)下，人們并沒有感覺到科學(xué)與自身的有限性，科學(xué)的知識(shí)對(duì)世界的認(rèn)知是確定、永恒并能自圓其說的。但一種文化上的劇變發(fā)生在20世紀(jì)初期，愛因斯坦的相對(duì)論和海森堡的不確定性原理顛覆了“科學(xué)”這個(gè)完美的理性水晶宮，科學(xué)不再指向確定性，約翰·杜威將其特征概括為，“新的世界”充斥著“自然進(jìn)程中所發(fā)生的變化不定的交互作用，而這個(gè)自然進(jìn)程并不是固定的和完善的，而是可以通過有意操作的中介導(dǎo)致各種不同的新的結(jié)果”10。換言之，傳統(tǒng)設(shè)計(jì)教育所立足的文化背景是一個(gè)“確定”的世界，學(xué)科的主題和內(nèi)容涇渭分明，學(xué)科的建立基于不斷細(xì)分的專業(yè)，因而“設(shè)計(jì)教育”的定義是清晰甚至是固化的，偏向形式化與技能化的內(nèi)容；而在新的解讀里，設(shè)計(jì)教育指向的是著重綜合性思維的新學(xué)科模式的應(yīng)用，學(xué)科的邊界并不僵化，現(xiàn)代意義上的“設(shè)計(jì)者”也并不僅限于畢業(yè)于設(shè)計(jì)學(xué)校的專業(yè)人才，設(shè)計(jì)工作隨著設(shè)計(jì)思維的拓展早已突破單一學(xué)科的藩籬。設(shè)計(jì)需要“走出去”，讓設(shè)計(jì)師受益于其他學(xué)科的發(fā)展；設(shè)計(jì)也需要打開大門讓別人“走進(jìn)來”，作為一門博雅學(xué)科，設(shè)計(jì)思維并不僅僅對(duì)專業(yè)的設(shè)計(jì)師有意義，棲身于現(xiàn)代社會(huì)里的每一個(gè)接受教育的個(gè)體都應(yīng)該受益，因?yàn)閷?duì)“設(shè)計(jì)思維”的理解與應(yīng)用融合在針對(duì)特定問題的目的性明確的日常活動(dòng)里。

在這樣一種新舊“轉(zhuǎn)換”的敘述邏輯中，知識(shí)如何產(chǎn)生、如何定義“科學(xué)”、隨之如何確定“設(shè)計(jì)”在整個(gè)當(dāng)代生活里的定位以及設(shè)計(jì)的外延到底在哪里都是關(guān)鍵。杜威認(rèn)為，“認(rèn)知行為已經(jīng)被有用技藝的程序所同化和吸收，也就是說，涉及對(duì)自然能源的整理分類和控制運(yùn)用等行為”11，“從前的”自然是被認(rèn)為有固定秩序的，知識(shí)的獲得建基于和這種固定秩序直接相關(guān)的一致性上，但“現(xiàn)在的”的知識(shí)被認(rèn)為來源于一種新的技藝，其指向的是變化的秩序3。杜威進(jìn)而指出，科學(xué)就是技藝，“科學(xué)現(xiàn)狀的任務(wù)在任何給定的情況下都是基于用實(shí)驗(yàn)方法所產(chǎn)生的事實(shí)?？茖W(xué)現(xiàn)在被認(rèn)為是行動(dòng)的產(chǎn)物，這些行動(dòng)是在遵循有工作假說性質(zhì)的計(jì)劃或者項(xiàng)目的情況下被有目的地操作的”12。在這里，科學(xué)知識(shí)不是超脫現(xiàn)實(shí)的永恒的“理性實(shí)在”，也并不代表“真理”，科學(xué)方式僅僅是人們獲取知識(shí)的工具，科學(xué)概念可以在經(jīng)驗(yàn)行動(dòng)中獲得，反映的正是經(jīng)驗(yàn)操作的結(jié)果，杜威用“技術(shù)（technology）”指代這種實(shí)驗(yàn)式思維的“技藝（art）”——實(shí)驗(yàn)性的、有目的并且可控的操作3。因此，“在塑造人類經(jīng)驗(yàn)的意義上，當(dāng)代生活里沒有什么地方設(shè)計(jì)（無論是計(jì)劃、項(xiàng)目還是在有目的性的行為里構(gòu)成‘目的’這一要素的工作假說）不是作為一個(gè)極其重要的因素而存在”3。設(shè)計(jì)外延由此得以大大拓展，設(shè)計(jì)思維存在于當(dāng)代文化的方方面面，把設(shè)計(jì)窄化局限在傳統(tǒng)的“形式技能和工藝技巧”的范圍里已不合時(shí)宜，設(shè)計(jì)教育是現(xiàn)代博雅教育體系里重要的一環(huán)。

學(xué)者理查·布坎南把深刻影響我們現(xiàn)代生活的設(shè)計(jì)活動(dòng)（或設(shè)計(jì)思維）分為4大領(lǐng)域，從中也可窺見設(shè)計(jì)內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變以及設(shè)計(jì)邊界的拓展：（1）有關(guān)符號(hào)與視覺交流的設(shè)計(jì)；（2）有關(guān)實(shí)物的設(shè)計(jì)；（3）有關(guān)活動(dòng)和有組織服務(wù)的設(shè)計(jì)；（4）有關(guān)生活、工作、娛樂和學(xué)習(xí)的復(fù)雜系統(tǒng)或者環(huán)境的設(shè)計(jì)，隨后他用“符號(hào)、事物、行動(dòng)、和思維”作為框架逐一對(duì)應(yīng)這四大領(lǐng)域：符號(hào)等視覺元素是人們用以表達(dá)對(duì)事物認(rèn)知的片段，事物是輔助行動(dòng)的器具，而思維可以在復(fù)雜的環(huán)境里幫助人們對(duì)符號(hào)、事物乃至行動(dòng)進(jìn)行有效的整合。3布坎南認(rèn)為，在設(shè)計(jì)活動(dòng)里，創(chuàng)新源自于思維自如地在這個(gè)框架的不同層級(jí)里跳躍，當(dāng)這種“配置”形成后，新的問題以及新的想法和點(diǎn)子就會(huì)出現(xiàn)，他稱之為“配置原則（the doctrine of placements）”。3例如，通常顧客會(huì)迷失在超市琳瑯滿目的商品里，難于定位他們所要尋找的物品，傳統(tǒng)平面設(shè)計(jì)師的思維會(huì)停留在“符號(hào)”這一層級(jí)，一般的解決方式就是改造指示系統(tǒng)，但這種方式并沒有明顯改善顧客的定位困難；設(shè)計(jì)顧問團(tuán)隊(duì)在對(duì)顧客超市內(nèi)的行進(jìn)流動(dòng)進(jìn)行觀察與分析后得出結(jié)論——客人一般是通過尋找某類商品的典型代表或最相近的產(chǎn)品來引導(dǎo)他們的定位行為，根據(jù)這個(gè)發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)師將代表性的產(chǎn)品重新調(diào)整，放在關(guān)鍵的位置吸引顧客對(duì)某類商品的注意，如此商品陳列策略的改變替代了單一的指示系統(tǒng)的改造。

不論是把設(shè)計(jì)作為可以整合各類細(xì)分專業(yè)的綜合性學(xué)科，還是在現(xiàn)代科學(xué)背景下有益于每一個(gè)受教育者的邊界開放的通識(shí)科目，抑或是人類有目的性的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中指導(dǎo)操作行為的思維模式，又或者是在配置原則下面向“棘手問題”的創(chuàng)新活動(dòng)，都足以說明設(shè)計(jì)教育不能只定位于職業(yè)教育或?qū)２沤逃?，而?yīng)該是現(xiàn)代博雅教育系統(tǒng)里不可或缺的一員，是“內(nèi)含技術(shù)文化的新博雅學(xué)科”?？傊?，傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)教育在面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的復(fù)雜問題的時(shí)候，僅僅偏重形式技能和工藝技巧的職業(yè)訓(xùn)練已不合時(shí)宜，設(shè)計(jì)教育的定位應(yīng)該改變、其內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)拓展。作為基于博雅教育平臺(tái)的綜合性學(xué)科，應(yīng)該建立在一種融會(huì)各種學(xué)科知識(shí)的博雅文化上，一邊是通融的知識(shí)學(xué)問，一邊是齊備的專業(yè)訓(xùn)練，兩者并行不悖；作為新的博雅學(xué)科，設(shè)計(jì)教育不只對(duì)設(shè)計(jì)專業(yè)和每一位面向未來的設(shè)計(jì)師、還有對(duì)現(xiàn)代社會(huì)以及生活于此的每一個(gè)受教育的個(gè)體而言，都應(yīng)該彰顯其獨(dú)特的價(jià)值。

注釋：

1.弗蘭克·白思文.博雅教育是舊新聞 [C]// 史蒂文·海勒.平面設(shè)計(jì)師的教育.紐約， 紐約州： 歐沃斯出版社， 2005： 19-21.

2.貢納·史云生.作為博雅學(xué)科的平面設(shè)計(jì)教育： 在大學(xué)及“真實(shí)世界”里的設(shè)計(jì)和知識(shí) [C]// 史蒂文·海勒.平面設(shè)計(jì)師的教育.紐約，紐約州： 歐沃斯出版社， 2005： 22-33.

3.理查·布坎南.設(shè)計(jì)思維里的棘手問題 [J].設(shè)計(jì)問題， 1992， 8（2）： 5-21.

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7.喬治·斯賓德勒和路易絲·斯賓德勒.民族志的人類學(xué)觀點(diǎn) [C]// 喬治·D·斯賓德勒.教育和文化的進(jìn)程： 人類學(xué)的方法.第三版.朗·格魯夫， 伊利諾伊州： 韋夫蘭出版社， 1997： 26-45.

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