尹達

[摘 ? ?要] ? ?主體適合教學(xué)以馬克思主義人學(xué)理論、協(xié)同學(xué)和群體動力學(xué)為理論來源，以教師與學(xué)生為主體，以提高師生的適合度為方式，以整體和諧、個性發(fā)展為核心，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體、確立發(fā)展性學(xué)習(xí)目標、整合開放性課程資源、打造互動性學(xué)習(xí)過程、經(jīng)營生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境、實施多元化學(xué)習(xí)評價等策略，強調(diào)主體性發(fā)展、協(xié)同性發(fā)展、個性化發(fā)展，是解決當(dāng)前教學(xué)失衡問題的有效途徑，具有較強的現(xiàn)實意義。

[關(guān)鍵詞] ? ?主體適合教學(xué);內(nèi)涵;策略;價值

[中圖分類號] ? ?G451 ? ? ? ?[文獻標志碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1005-4634（2014）06-0034-05

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》強調(diào)把育人為本作為教育工作的根本要求，把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強大動力，把促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準。課堂教學(xué)在學(xué)校教育中居于中心地位，直接決定著育人效果和質(zhì)量。當(dāng)前課堂教學(xué)面臨的最大問題是效果不好、效率不高、效益不大，其根本原因是由于教育觀念落后、內(nèi)容方法陳舊而引起的教學(xué)失衡。所謂教學(xué)失衡是指“教學(xué)因缺乏調(diào)節(jié)或調(diào)節(jié)乏力而失去平衡，是此部分教學(xué)與彼部分間的不平衡，是教學(xué)的此部分功能與彼部分功能間的不平衡”[1]，而教學(xué)適合度是判斷教學(xué)是否失衡的重要標準，也是決定教學(xué)效果、教學(xué)效率、教學(xué)效益的關(guān)鍵性指標。教學(xué)的本質(zhì)是“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”[2]，教師是教學(xué)的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)適合度指的是教學(xué)主體間的適合程度。因此，扭轉(zhuǎn)教學(xué)失衡狀態(tài)，構(gòu)建開放而又和諧的“主體適合教學(xué)”體系，成為擺在教育工作者面前的一項緊迫而又重要的課題。

1 ? ?主體適合教學(xué)的內(nèi)涵

1.1 ? ?理論來源

馬克思主義人學(xué)理論認為，主體性是人的基本特性，集中體現(xiàn)在“人之為人的獨立的、積極的、自主的、自由的認識和行為的方式”，教學(xué)應(yīng)該“弘揚人的主體性精神的教育”，發(fā)展人的創(chuàng)造精神和自主精神，“體現(xiàn)人的主體和人的價值”。教學(xué)主體性首先承認教師的主體性，教師是教學(xué)活動的主體，在指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程中“充分發(fā)揚主體精神”;其次還承認學(xué)生的主體地位，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)關(guān)系是“我與你”的主體間的關(guān)系[3]。德國理論物理學(xué)家H哈肯于1977年首先提出協(xié)同論概念，指出在一個系統(tǒng)內(nèi)，若系統(tǒng)中各子系統(tǒng)（要素）能很好配合、協(xié)同，多種力量就能集聚成一個總力量，形成大大超越原各自功能總和的新功能[4];群體動力理論創(chuàng)始人勒溫用“場論”解釋人的行為，認為在合作性的社會情境下，群體內(nèi)個體目標表現(xiàn)為“促進性的相互依賴”，在競爭性的社會情境下，群體內(nèi)個體目標則體現(xiàn)為“排斥性相互依賴”[5]：協(xié)同論和群體動力理論都強調(diào)了“合作”的重要性，而“適合度”是提高合作水平的關(guān)鍵因素。

1.2 ? ?內(nèi)涵特點

“主體適合教學(xué)”中的“主體”，一方面是指教師個體和教師群體，即“教師”和“教師們”;另一方面是指學(xué)生個體和學(xué)生群體，即“學(xué)生”和“學(xué)生們”。因此，作為具有主體性的教師、教師們與學(xué)生、學(xué)生們由于“教學(xué)”的存在而鏈接在一起，構(gòu)成了“主體間性”。 “主體適合教學(xué)”中的“適合”一詞，“適”是指適度、適時、適量、適用、適當(dāng)、適宜;“合”是指合情、合理、合軌、合議、合適、合法。教師的教學(xué)活動主要包括備課、課堂教學(xué)和教師幫助，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動主要表現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)、求助教師和同伴互助[6]。因此，“主體適合教學(xué)”是指教師與教師之間的教學(xué)活動、互助行為具有較強的協(xié)同性，教師與學(xué)生之間的教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動、幫助學(xué)習(xí)與求助學(xué)習(xí)具有較高的適合度，學(xué)生與學(xué)生之間的學(xué)習(xí)活動和互助行為具有較強的協(xié)同效應(yīng)。主體適合教學(xué)運用扎根理論，從教學(xué)病相入手采用歸納法尋找病根，構(gòu)建“適合”“主體”生存與發(fā)展的教學(xué)場，充分發(fā)揮“主體”功能，優(yōu)化主體間性，倡導(dǎo)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，打造富有生命力的生態(tài)課堂，提高課堂教學(xué)效率，加快教師專業(yè)化發(fā)展，促進學(xué)生發(fā)展的多元化、多樣化、個性化。因此，主體性、適合性、協(xié)同性、系統(tǒng)性、整體性、兼容性、開放性、生命性和發(fā)展性是主體適合教學(xué)的顯著特點，“整體和諧、主體適應(yīng)、個性發(fā)展”是主體適應(yīng)教學(xué)的核心精髓。

2 ? ?主體適合教學(xué)的策略

2.1 ? ?構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體策略

強調(diào)主體地位、提高主體協(xié)同是主體適合教學(xué)的重要原則。教師首先是學(xué)習(xí)者，其次才是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體是實現(xiàn)師生共同發(fā)展的必由之路。師生學(xué)習(xí)共同體指具有共同教育價值觀、共同理想信念的教師與學(xué)生組成的學(xué)習(xí)團體?！霸谥R共享和師生相互支持的基礎(chǔ)上，通過師生對話、協(xié)作、反思等活動，師生間形成相互影響、相互促進、相互學(xué)習(xí)的人際關(guān)系”。[7]教師在學(xué)習(xí)中學(xué)會指導(dǎo)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)，師生學(xué)習(xí)共同體意在構(gòu)建“學(xué)中教”“教中學(xué)”的立體化的學(xué)習(xí)時空，也是教學(xué)的本質(zhì)追求。師生學(xué)習(xí)共同體作為師生一同成長的學(xué)習(xí)組織，是對傳統(tǒng)教學(xué)的反叛，更是新時代的必然要求：加強教師與教師間的協(xié)同，打造學(xué)習(xí)指導(dǎo)共同體;增強教師與學(xué)生間的適合度，打造師生學(xué)習(xí)共同體;提高學(xué)生與學(xué)生間的適合度，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)共同體。打造學(xué)習(xí)指導(dǎo)共同體是構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體的前提，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體是打造學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵。因此，必須建立和諧民主的師生關(guān)系，構(gòu)建師生共同學(xué)習(xí)的愿景，樹立正確的教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀。

2.2 ? ?確立發(fā)展性學(xué)習(xí)目標策略

學(xué)習(xí)目標本質(zhì)上是一種預(yù)期的結(jié)果，“教育教學(xué)是一項面向未來、創(chuàng)造未來的事業(yè)”，學(xué)習(xí)目標“反映了人們對未來的一種美好愿望”[8]，尋求發(fā)展是學(xué)習(xí)目標的根本追求。主體適合教學(xué)倡導(dǎo)確實發(fā)展性學(xué)習(xí)目標，首先要涉及情感、態(tài)度和價值觀領(lǐng)域，明確學(xué)生向真、向善、向美的方向性目標，重培養(yǎng)學(xué)生的生命意識和生態(tài)意識，保持發(fā)展的正確方向;其次是確定過程與方法目標，課程標準將之細化為體驗、比較、探究與合作4個具體目標，重視學(xué)習(xí)過程、強調(diào)學(xué)習(xí)方法，本質(zhì)是尊重作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、體驗和方式，將情感、態(tài)度和價值觀落實到具體的學(xué)習(xí)過程之中，保證美好愿望的實現(xiàn);第三、確立知識與技能目標，掌握知識、具備技能是一節(jié)課成功的基礎(chǔ)，是落實過程與方法目標的重要內(nèi)容。主體適合教學(xué)所倡導(dǎo)的發(fā)展性學(xué)習(xí)目標，是以問題為導(dǎo)向的基于“主體適合”的師生共同的動態(tài)發(fā)展性愿景。發(fā)展性學(xué)習(xí)目標以問題為導(dǎo)向，意在將目標問題化，將問題主體化，將主體生命化，將生命個性化，將個性多元化，將多元導(dǎo)向化，保證問題的科學(xué)性、生命性與導(dǎo)向性;以師生共同愿景為基礎(chǔ)確立發(fā)展性學(xué)習(xí)目標，是主體適合教學(xué)的重要內(nèi)容之一，只有學(xué)習(xí)目標反映了師生的共同愿景，才能提高師生的適合度，將師生活力凝聚在一起，為了實現(xiàn)共同的愿景而努力;動態(tài)發(fā)展性的學(xué)習(xí)目標，本質(zhì)上是解決預(yù)設(shè)與生成的問題，隨著學(xué)習(xí)進程的深入，生成并及時調(diào)整學(xué)習(xí)目標，將學(xué)習(xí)進行到底。

2.3 ? ?整合開放性課程資源策略

主體適合教學(xué)要求開放和創(chuàng)生教材與課程，強調(diào)整合與利用豐富的課程資源。“開放與創(chuàng)生是課程與教材本身的特點，也是促進學(xué)生發(fā)展、實現(xiàn)教師專業(yè)成長的需要”。[8]開放與創(chuàng)生教材與課程，首先把課本作為學(xué)習(xí)的重要材料，依據(jù)課本展開主體間的對話，進而拓展課本，“實現(xiàn)師生的思想建構(gòu)和生命成長”[9];其次是把教材看做是教育經(jīng)驗的集合體，將教材視為一個過程，突出教材的開放性與再生性，突破教材的時空限制，關(guān)注師生主體的需要和學(xué)科客體的特點，把課程資源“從有限的教學(xué)時空拓展到無限的自然社會”[10];第三是充分利用云計算服務(wù)平臺，最大限度地開放與創(chuàng)生學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)課程資源的現(xiàn)代化、信息化與科學(xué)化。主體適合教學(xué)所強調(diào)的整合與利用豐富的課程資源，體現(xiàn)在對國家課程與地方課程的校本化、主體化與適合化整合，更體現(xiàn)在“人”的層面，實現(xiàn)“人智”資源向課程資源的轉(zhuǎn)化，通過“人智”資源的共享實現(xiàn)課程資源的整合、拓展、利用。教師、教師們與學(xué)生、學(xué)生們都是最富有生命張力的課程資源，每個生命個體都有各自特有的知識經(jīng)驗、生活閱歷、感受體驗，將教學(xué)主體和學(xué)習(xí)主體的這些特有資源進行整合與利用，以提高教與學(xué)主體間的課程資源的適合度，是打造時效課堂的必然要求，也是主體適合教學(xué)的課程觀的重要體現(xiàn)。

2.4 ? ?打造互動性學(xué)習(xí)過程策略

“教育的主體是人，核心是人，目的也是人。人是教育的出發(fā)點和最終歸宿，人的自由與解放是教育本質(zhì)的、應(yīng)然的追求”。[11]主體適合教學(xué)的學(xué)習(xí)過程的最大特點是主體的互動性，通過“預(yù)設(shè)”促成“互動”，通過“互動”促成“生成”，通過“生成”促成“發(fā)展”。主體適合教學(xué)的學(xué)習(xí)過程本身就是一種“多向協(xié)同互動、動態(tài)發(fā)展生成”的過程，更是師生協(xié)同探索生活、社會、自然、科學(xué)和自我奧妙的生命之旅，通過這種生命之旅“引導(dǎo)學(xué)生的生命情緒體驗、激發(fā)學(xué)生的生命認知體驗、提升學(xué)生的生命審美體驗和轉(zhuǎn)化學(xué)生的生命成功體驗來實現(xiàn)他們的人生目標和生命價值追求”[12]。主體適合教學(xué)強調(diào)教師的教學(xué)實踐既是一種學(xué)習(xí)活動，又是一種指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動，教師通過學(xué)習(xí)來指導(dǎo)學(xué)習(xí)，通過指導(dǎo)學(xué)習(xí)來提升自己的指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力，教師的教學(xué)活動離不開學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，教師與學(xué)生是協(xié)商性共生合作關(guān)系。主體適合教學(xué)還十分重視教師同伴互動性學(xué)習(xí)和學(xué)生同伴互動性學(xué)習(xí)，這種“同伴互動性”主要體現(xiàn)在“同伴互助”層面。教師同伴互助學(xué)習(xí)通過“共同計劃、課堂觀察、跟進反饋”三個環(huán)節(jié)開展教學(xué)主體間的協(xié)同和適合，“指向教師個體的專業(yè)發(fā)展”[13]，打造教師學(xué)習(xí)共同體;學(xué)生同伴互助學(xué)習(xí)通過“交流信息、表達思想、合作探究、相互評價”等策略[14]，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)共同體。因此，主體適合教學(xué)所指的互動性學(xué)習(xí)過程，其本質(zhì)就是打造學(xué)習(xí)共同體的過程，通過創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)師生生命主體的升華與發(fā)展。

2.5 ? ?經(jīng)營生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境策略

主體適合教學(xué)提倡創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，創(chuàng)新性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在“自覺狀態(tài)下的主動參與”，在學(xué)習(xí)中“發(fā)現(xiàn)屬于自己的意義”，是一種“積極追求的人生態(tài)度”，本質(zhì)是一種“非線性的學(xué)習(xí)”，其基本特征是“學(xué)習(xí)條件的敏感性”、“學(xué)習(xí)過程的跳躍性”、“學(xué)習(xí)資源的開放性”、“學(xué)習(xí)結(jié)果的多樣性”[15]，而經(jīng)營生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境，是創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的重要保障。生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境是指以“生態(tài)化”為基本特征為“學(xué)習(xí)”主體發(fā)展服務(wù)的教學(xué)資源和人際時空。主體適合教學(xué)作為一個微觀的生態(tài)系統(tǒng)，教師、學(xué)生與環(huán)境構(gòu)成了一個動態(tài)平衡的關(guān)系，生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境“充滿生命力”、“充滿人文關(guān)懷”，能夠有效“促進學(xué)生發(fā)展”[16]。吳小歐認為，應(yīng)當(dāng)全息化、多方位經(jīng)營生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境[8]：構(gòu)建寬松而自由的心理環(huán)境，構(gòu)建能夠獲得“意義的發(fā)現(xiàn)”的文化環(huán)境，構(gòu)建留有思考空間的問題環(huán)境，構(gòu)建可自主協(xié)作學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，構(gòu)建可供學(xué)生靈活選擇的課程環(huán)境，構(gòu)建主體間平等對話的交往環(huán)境，構(gòu)建呈現(xiàn)生命態(tài)的學(xué)科知識環(huán)境，構(gòu)建粗線條設(shè)計的課堂教學(xué)環(huán)境，構(gòu)建體現(xiàn)綜合性主體的活動環(huán)境，構(gòu)建動態(tài)而多樣化的評價環(huán)境等等。主體適合教學(xué)遵循整體協(xié)同、個性發(fā)展的策略，特別重視教與學(xué)中的“主體性”和“主體間性”，因為“人”與“人際關(guān)系”是教學(xué)系統(tǒng)中最為活躍的因素，因此，經(jīng)營生態(tài)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，需要教師、學(xué)生甚至家長的協(xié)同努力，形成三位一體的教學(xué)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)。

2.6 ? ?實施多元化學(xué)習(xí)評價策略

教學(xué)評價處處都牽動著教學(xué)實踐的每一根神經(jīng)，教學(xué)評價主體的多元化、教學(xué)評價對象的個性化、教學(xué)評價方式的多樣化是還原教學(xué)評價生命靈性的必要措施[15]。但是主體適合教學(xué)主張實施多元化的學(xué)習(xí)評價，將教學(xué)評價轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)評價，實現(xiàn)以教學(xué)為主向以學(xué)習(xí)為主的轉(zhuǎn)變，是“課程評價領(lǐng)域的一場哥白尼式的文化轉(zhuǎn)向”，而以“學(xué)習(xí)評價文化引領(lǐng)評價改革，是化解‘以教為本評價文化的危機、實現(xiàn)‘以學(xué)為本評價文化轉(zhuǎn)型的根本思路”[17]。龍睿赟指出，教學(xué)評價應(yīng)該具有“價值評價與知識評價相統(tǒng)一、內(nèi)在評價與外在評價相統(tǒng)一、現(xiàn)實評價與長遠評價相結(jié)合、質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合等特征”，并指出“確立目標內(nèi)容和目標效度為評價內(nèi)容，構(gòu)建符合課程評價特征的指標體系，形成多元評價主體參與、師生雙向互評的評價量表，運用科學(xué)方法統(tǒng)計評價結(jié)果”是實現(xiàn)教學(xué)評價的有效途徑[18]。易進針對構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)評價提出了兩條措施[19]：一是將符合教育評價基本規(guī)律的學(xué)習(xí)評價整合為教學(xué)設(shè)計和實施的一個環(huán)節(jié);二是在開展學(xué)習(xí)評價的情況下，對于評價結(jié)果的分析和運用要突出對教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容的追問與澄清。主體適合教學(xué)不但強調(diào)將學(xué)習(xí)評價融入學(xué)習(xí)的過程之中，更強調(diào)主體適合性的多元化學(xué)習(xí)評價，提出了主體互評激勵策略、問題發(fā)現(xiàn)改進策略、階段總結(jié)反思策略、自評他評協(xié)同策略、寫作協(xié)助內(nèi)化策略、自我省悟提升策略、橫跨學(xué)科自評策略、縱跨年級他評策略等等，通過發(fā)揮主體作用，增加主體適合度，增強學(xué)生的自我省悟能力、自我改進能力、自我創(chuàng)新能力和自我發(fā)展能力。通過實施多元化學(xué)習(xí)評價，開放學(xué)習(xí)時空、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度、提升學(xué)習(xí)動機、明確學(xué)習(xí)指向、整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，從而彰顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，促進學(xué)生主體性的發(fā)展。

3 ? ?主體適合教學(xué)的價值

3.1 ? ?重視主體性，實現(xiàn)師生共同發(fā)展

傳統(tǒng)教學(xué)要么過分強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，要么過分強調(diào)學(xué)生的主體作用，導(dǎo)致教師作用與學(xué)生地位的紊亂，直接影響教師與學(xué)生的適合度。主體適合教學(xué)遵循馬克思主義人學(xué)理論，強調(diào)教師是教學(xué)活動的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，肯定教師學(xué)習(xí)的重要性，提出了“教師在教學(xué)中學(xué)會教學(xué)、學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)”的主張。“古今中外任何一個正常人都具有一定的主體性和發(fā)展成為主體的主體性潛能”[2]，主體適合教學(xué)充分發(fā)揮教師與學(xué)生在各自的教學(xué)實踐與學(xué)習(xí)活動中的主體性，并以“發(fā)展學(xué)生的主體性”作為重要的教學(xué)目標之一。同時，主體適合教學(xué)提出了“主體”“適合”問題，指出當(dāng)前存在的教學(xué)失衡問題的根源在于師生適合度不高，具體表現(xiàn)在教學(xué)態(tài)度與學(xué)習(xí)態(tài)度、教學(xué)目標與學(xué)習(xí)目標、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程、教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)手段與學(xué)習(xí)手段、教學(xué)評價與學(xué)習(xí)評價等方面的不適合。為了提高師生適合度，主體適合教學(xué)首先轉(zhuǎn)變教師觀念，將“以教學(xué)為中心”轉(zhuǎn)為“以學(xué)習(xí)為中心”，由教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)”，實現(xiàn)師生共同發(fā)展。

3.2 ? ?強調(diào)協(xié)同性，搭建學(xué)習(xí)發(fā)展平臺

教學(xué)是個復(fù)雜又完整的系統(tǒng)，教師、學(xué)生與環(huán)境進行著知識、技能與情感的傳遞和交換，制約和影響著教學(xué)系統(tǒng)的動態(tài)平衡發(fā)展。因此，任何肢解、割裂教學(xué)系統(tǒng)諸要素的做法都消解了系統(tǒng)要素功能，如過去點線式的教學(xué)改革，注定會失敗。傳統(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)教師與同行、學(xué)生與同伴的競爭，而忽視了教師與教師的協(xié)同、學(xué)生與學(xué)生的協(xié)同、教師與學(xué)生的協(xié)同，導(dǎo)致師生力量的分散，影響教學(xué)質(zhì)量，使教學(xué)系統(tǒng)處于失衡狀態(tài)，嚴重阻礙了師生的共同成長。主體適合教學(xué)首先提出了構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體策略，將教師的學(xué)習(xí)列為教學(xué)實踐的前提條件，打造教師學(xué)習(xí)共同體是關(guān)鍵的一步，加強教師與同行的協(xié)同性，以教風(fēng)去優(yōu)化學(xué)風(fēng)，以教師的好學(xué)去激勵學(xué)生的好學(xué);以教師學(xué)習(xí)共同體去引領(lǐng)、重塑師生學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)建和諧師生關(guān)系，增強師生的情感聯(lián)結(jié)，推動教學(xué)系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展;加強學(xué)生與同伴的協(xié)同，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，營造良好的文化環(huán)境、心理環(huán)境和精神環(huán)境，為學(xué)生提供展示自我的機會、搭建學(xué)習(xí)發(fā)展的平臺。

3.3 ? ?尊重個性化，提供體驗成功機會

由于傳統(tǒng)教學(xué)過分強調(diào)教師教學(xué)的同步性和學(xué)生發(fā)展的整齊性，無視教師與學(xué)生作為生命個體的特殊性，導(dǎo)致教學(xué)效率不高、效果不好、效益不大，阻礙了師生的優(yōu)勢發(fā)展。主體適合教學(xué)力促學(xué)生的多樣化、多元化和個性化發(fā)展，采取一系列諸如構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體、確立發(fā)展性學(xué)習(xí)目標、整合開放性課程資源、打造互動性學(xué)習(xí)過程、經(jīng)營生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境、實施多元化學(xué)習(xí)評價等策略，培育個性化發(fā)展的土壤，營造個性化發(fā)展的環(huán)境，提供個性化發(fā)展的條件，推進個性化發(fā)展的進程。尊重個性化的本質(zhì)是尊重人的本性，每個人都是一個獨一無二的生命個體，每個生命個體都具有不同的生活閱歷、知識經(jīng)驗和感受體悟。教學(xué)的個性化與個性化教學(xué)是主體適合教學(xué)的內(nèi)在要求，也是落實因材施教原則的必然結(jié)果，而敬重生命是個性化發(fā)展的前提，主體適合是個性化發(fā)展的保證，優(yōu)勢發(fā)展是個性化發(fā)展的方向，體驗成功是個性化發(fā)展的條件，個性需求是個性化發(fā)展的動機。主體適合教學(xué)尊重生命，構(gòu)建生態(tài)課堂，激發(fā)師生活力，肯定并發(fā)展師生的主體性，為學(xué)生搭建體驗成功的舞臺。

2014年政府工作報告指出了“要為下一代提供良好的教育，努力使每一個孩子有公平的發(fā)展機會”，強調(diào)繼續(xù)“深化教育綜合改革，積極穩(wěn)妥改革考試招生制度”，這就為主體適合教學(xué)提供了良好的社會環(huán)境;新近頒布的《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，也為主體適合教學(xué)提供了更廣闊的適用時空。盡管主體適合教學(xué)是針對當(dāng)前面臨的教學(xué)失衡問題而提出的解決方案，但由于主體適合教學(xué)扎根于科學(xué)的理論基礎(chǔ)，運用于豐富的教育教學(xué)實踐，堅持在做中學(xué)、學(xué)中做、學(xué)做結(jié)合的原則，堅持教學(xué)的系統(tǒng)性、思想性和科學(xué)性，靈活運用目標調(diào)控原理、團隊合作原理、系統(tǒng)整合原理、優(yōu)選決策原理和有效反饋原理，吸取諸多國內(nèi)外富有成效的教育教學(xué)方法、策略，因而主體適合教學(xué)具有一定的普適性。主體適合教學(xué)強調(diào)作為“人”的主體的適合，重視現(xiàn)代教育技術(shù)的合理運用，提出了“科技應(yīng)使教學(xué)更有效”的美好愿望和科技使用標準，解決教學(xué)失衡問題，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進師生共同發(fā)展。

參考文獻

[1]石歐.教學(xué)病理學(xué)基礎(chǔ)[M].濟南：山東人民出版社，2006：98.

[2] 郝文武.教育哲學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：38-56.

[3]孫喜亭，等.人的主體性內(nèi)涵與人的主體性教育[J].教育研究，1995，（10）：34-39.

[4]H.哈肯.協(xié)同學(xué)——自然成功的奧秘[M].戴鳴鐘，譯.上海：上?？茖W(xué)普及出版社，1988：36-37.

[5]Johnson D W，Johnson R W，Houlubec E J.Circles of learning：Cooperation in the classroom[M]，Edina：Interaction book company.1993：23-26.

[6]孫芙蓉.課堂生態(tài)研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2013： 114-115.

[7]王作亮.試論現(xiàn)代教育中師生學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2008，（21）：9-10.

[8]李森，王牧華，等.課堂生態(tài)論：和諧與創(chuàng)造[M].北京：人民教育出版社，2011：205-257.

[9]閻宗學(xué).構(gòu)建對話課堂 實現(xiàn)生命成長——三教《“科學(xué)怪人”》的啟示[J].中國教育學(xué)刊，2004，（5）：40-42.

[10]張廷凱.基于課程資源的有效教學(xué)研究[J].課程教材教法，2012，（5）：3-7.

[11]張應(yīng)強.“交往的教育過程觀”批判[J].教育研究，2001，（8）：25-29.

[12]羅生全，歐露梅.論學(xué)習(xí)過程的生命存在[J].中國教育學(xué)刊，2013，（8）：45-48.

[13]崔允漷.指向?qū)I(yè)發(fā)展的教師同伴互導(dǎo)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005，（20）：5-7+19.

[14]吳玉國.教會學(xué)生向同伴學(xué)習(xí)[J].學(xué)科教育，2001，（8）：12-13.

[15] 吳小歐.教學(xué)場論[M].長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2007：122-151.

[16]范國睿，等.共生與和諧：生態(tài)學(xué)視野下的學(xué)校發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：262-263.

[17]王中男.學(xué)習(xí)評價：評價領(lǐng)域的哥白尼式轉(zhuǎn)向[J].教育理論與實踐，2013，（34）：56-60.

[18]龍睿赟.碩士研究生思想政治理論課教學(xué)評價內(nèi)容與指標體系建構(gòu)[J].重慶高教研究，2013，（6）：96-100.

[19] 易進.建構(gòu)促進教與學(xué)的課堂學(xué)習(xí)評價[J].教育學(xué)報，2013，（5）：61-67.