閉富春，黃景文

根據(jù)美國外語教學法專家里費斯 （W·M·Rivers）和坦珀利（M·S·Temperly）的統(tǒng)計，聽力在交際活動中所占的比例高達45%[1]。 然而，聽力又是我國大多數(shù)學生感到最難的部分。 英語聽力水平的提高實際上是由許多因素決定的。 國內外學者對于如何幫助學生提高聽的能力作了諸多研究。 筆者通過查閱文獻資料發(fā)現(xiàn)，國外學者對聽力教學進行了不少研究，主要從語境、音韻、詞匯、句法以及學習策略等層面對聽力理解過程及影響因素進行分析研究。 還有學者從教法、教材、測試等方面進行了研究。 國內學者則主要從傳播學、認知學、心理語言學、語用學、跨文化交際學等方面對聽力教學以及聽力測試進行探討。 總體上說，國外研究影響聽力理解因素的文章傾向于定量研究，而國內文章則以定性研究居多， 實證研究數(shù)量較少。 筆者以“聽力”為主題詞搜索了2002-2012 年間發(fā)表在國內14 種主要外語類核心期刊②北大中文核心期刊要目總覽（2011 年版）14 種外國語類核心期刊為：（1）外語教學與研究；（2）外國語；（3）外語界；（4）現(xiàn)代外語；（5）外語與外語教學；（6）外語學刊；（7）外語教學；（8）解放軍外國語學院學報；（9）外語研究；（10）外語電化教學；（11）中國外語；（12）四川外語學院學報（后改名為：外國語文）；（13）外語教學理論與實踐；（14）山東外語教學。上的相關文章發(fā)現(xiàn)，國外研究涉及到19 個選題，而國內的研究只涉及到11 個， 有8 個選題較少開展，其中包含“導致外語聽力差異的因素”、“聽力教學模式的促進作用”。 國內大部分研究表明，對學習者進行聽力策略培訓是非常必要的， 但這些研究主要是從學生的角度去展開， 或是從大學英語教學的角度進行論證， 專門探討英語專業(yè)聽力課程在外籍教師和中國老師之間的教學效果對比研究的文章鮮見刊載。 基于上述幾點，筆者試圖從外籍教師和中國教師在英語專業(yè)聽力教學效果方面進行對比研究，以找出兩者的異同，為英語專業(yè)聽力教學改革提供實證依據(jù)。

一、理論依據(jù)

認知心理語言學家Anderson 認為， 聽力理解過程可劃分為3 個階段，即感知（Perception）、解析（Parsing）和運用（Utilization）[2]（P10）。O'Malley，Chamot＆ Kupper 通過研究也證實了Anderson 的劃分理論[3]。 Anderson 的聽力模式為聽力學習策略研究提供強有力的理論依據(jù)。 西方二語/外語聽力理解策略研究是以學習策略為理論框架的，許多學者認為聽力理解策略就是一種學習策略。學習策略在外語學習中的重要作用早已被國內外學者所認同。

聽力策略的分類是以學習策略的分類為框架。 雖然學術界迄今沒就學習策略的分類達成共識， 但大多數(shù)學者都基本贊同O'Malley ＆ Chamot的劃分原則， 即學習策略可分為元認知策略（Metacognitive Strategies）、 認 知 策 略（Cognitive Strategies） 和 社 會 情 感 策 略 （Social & affective strategies）。 由此可見，聽力理解策略也可分為元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類。 西方許多學者對應該教哪些聽力理解策略和怎樣教聽力理解策略進行了探討和研究。 他們發(fā)現(xiàn)，策略訓練有助于激發(fā)學生的語言學習興趣。 國內學者蔣祖康、蘇遠連等通過實證研究也發(fā)現(xiàn)，聽力策略的運用是影響聽力理解的重要因素[4]。

美國語言學家Krashen 提出狹窄型聽力（Narrow Listening）模式，即為了獲得語言習得所需的大量可理解性輸入，學生可選擇不同的速度反復聽取自行選擇的聽力內容，并且不用聽力問題來測評[5]。在該聽力模式下，大量練習可以提高聽力水平。 美國著名學者Rost 認為， 在互動型聽力（Interactive Listening）練習中，學習者互相交流或與以英語為母語的人交流是語言發(fā)展的重要途徑[6]（P26）。

大量研究表明， 聽力理解過程是一個積極建構意義的過程，策略的運用對信息的篩選、處理、記憶、儲存和提取都起著舉足輕重的作用。 中外籍教師由于在教學理念、教學策略、課堂組織等方面存在的不同而導致雙方教學模式的差異性。 那么，這種教學模式的不同表現(xiàn)在英語專業(yè)聽力教學課堂效果上有無差異、有何差異？ 針對這些問題，筆者試圖通過全外教語境與傳統(tǒng)教學模式下的英語專業(yè)聽力課堂效果進行對比研究， 考察兩個教師群體各自所長，使其優(yōu)勢互補，從而促進英語專業(yè)課程教學改革并提供進一步的實證依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究目的

通過對學生進行聽力測試的跟蹤調查， 比較英語專業(yè)傳統(tǒng)聽力教學模式和全外教語境模式對學生聽力水平的影響，找出其效果差異，分析其內在原因，并重點回答以下問題：

1. 傳統(tǒng)聽力教學模式和全外教授課模式對英語專業(yè)學生聽力水平提高有無影響？

2.兩種教學模式下的教學效果是否有差異、有何差異？

3. 全外教語境下的聽力教學是不是一種有效的聽力教學手段？

（二）研究對象

文章把來自廣西大學中加國際學院2012 級的40 名新生作為實驗班，把該校外國語學院2012級的40 名新生作為控制班。 同時，本研究把這兩個班學生的入學英語成績輸入電腦， 用社會科學統(tǒng)計軟件包SPSS 統(tǒng)計后， 整理出表1 和表2 （其中，教師類別1 為國內教師，教師類別2 為國外教師，下同）。

表1 高考成績組統(tǒng)計量

表2 高考成績獨立樣本檢驗

根據(jù)表1 可知，兩個班的高考入學平均成績分別為121.05 和119.58，控制班的入學平均成績略高于實驗班，可以認為，控制班基礎略好。 然而，從表2 可以看出，兩個班入學成績雖有一定差別，但方差水平具有齊性（F=1.571，顯著性水平Sig.=0.214，遠遠大于0.05 的置信水平）。 從t 檢驗也可進一步得出，t=1.059，雙側顯著性水平Sig.=0.135（遠遠大于0.05），均值差異為1.457，標準誤差為0.977，差分的95% 置信區(qū)間為[-0.470，3.420]，可以認為，兩組被試總體入學成績在統(tǒng)計意義上差異不顯著，符合研究條件，適用作對比研究。 兩個班任課教師的學歷、教齡、教學能力都基本相當，從而有效控制了相關變量。因此，筆者設計并實施了本次研究。實驗班學生在以后的聽力教學中引入全外教的授課語境，控制班學生則采用傳統(tǒng)的教學方法。

(三)研究工具

本研究通過前后兩次測試來進行， 采用英國劍橋大學出版社出版的 《劍橋雅思》（2006 年第一版）全真試題對學生的英語聽力進行測試。 聽力試題分為客觀題型和聽寫部分，滿分為9 分。 兩次聽力測試都是在課堂內進行，時間均為30 分鐘。 第一次測試在2012 年12 月，即大學一年級上學期的期末，分別在兩個班同時進行；第二次測試在2013年6 月，即大學一年級下學期的期末進行。 答卷的客觀題部分采用機器閱卷， 聽寫部分則由非受測試學生的任課老師按統(tǒng)一評分標準來評分。 因此，評分結果可信度高。

（四）數(shù)據(jù)的收集和處理

本研究自2012 年9 月至2013 年6 月。 聽力成績數(shù)據(jù)分別來自2012 年12 月和2013 年6 月的兩次雅思測試。 評卷均采用機器閱卷或兩人評分，取其平均值。對采集到的數(shù)據(jù)使用SPSS18.0 進行統(tǒng)計分析。 t 檢驗處理結果見表3～表6。

表3 第一次雅思成績組統(tǒng)計量

表4 第一次雅思成績獨立樣本檢驗

表5 第二次雅思成績組統(tǒng)計量

表6 第二次雅思成績獨立樣本檢驗

文章采用相關分析方法研究高考成績和教師類別是否對第一、第二次雅思成績構成影響。 由于教師類別為名義變量，文章采用肯德爾τ 系數(shù)和斯皮爾曼相關系數(shù)兩種方法分析教師類別與第一、二次雅思成績的相關關系， 采用皮爾遜法研究高考成績與與第一、二次雅思成績的相關關系。 結果見表7 和表8。

表7 高考成績與兩次雅思考試成績的相關性

表8 教師類別與兩次雅思考試成績的相關系數(shù)

三、研究結果

從表1 和表2 可以看出，在入學初，實驗班和控制班的英語成績無顯著差別。 表3 和表4 顯示在半年后的聽力測試中， 控制班的聽力平均成績?yōu)?.78，仍然高于實驗班的4.44。 但從表5 和表6可以看出，在一年后的第二次聽力測試中，實驗班的聽力成績均值為6.18，高于控制班的5.88，表明實驗班學生的聽力已明顯高于控制班。 從表4 和表6 看出， 盡管兩組被試在兩次雅思考試中各次的平均差值不是很大， 但兩次測試的均值比較均具有顯著差異，Sig.值分別為0.002 和0.024。 從兩次測試的差異可以初步猜測，入學之初，學生習慣于國內教師而不太適應外教，而隨著學習深入，外教的風格逐步被學生接受。

而從相關性來分析，從表7 可以看出，高考成績對第一次雅思成績是存在相關性影響的 （顯著性水平Sig.=0.021，小于0.05，可認為具有顯著的相關關系）。 然而，隨著學習時間的推移，一年之后，入學基礎對學習結果（第二次雅思考試成績）已經不存在太明顯的相關性影響（顯著性水平Sig.=0.170，遠遠大于0.05，可認為沒有顯著的相關關系）。 這說明，入學基礎固然重要，但只要教師教學策略得當，學生學習用功，最終學習結果往往不是入學基礎決定的。 事實上，這種現(xiàn)象在教育教學領域已是多見， 說明了有教無類和優(yōu)選教學方法的重要意義。 同時從表7 也可看出，第一次雅思成績與第二次雅思成績存在極為顯著的相關性 （顯著性水平Sig.=0.007，遠遠小于0.05），正是說明了學習最終結果與基礎沒有必然的相關關系， 學習是一個漸進的過程。 在這個漸進的學習過程中，不同教學風格、 教學策略對學習結果是可以施加影響的，從表8 的相關分析結果恰好印證了這一點。 從表8 可以看出，無論是采用肯德爾τ 系數(shù)法還是采用和斯皮爾曼相關系數(shù)法， 均可得出教師類別對兩次雅思考試成績均具有相關性的結論。 用肯德爾τ 系數(shù)法測得教師類別與第一、第二次雅思考試成績的相關性顯著水平分別為Sig.=0.004 和Sig.=0.033； 用斯皮爾曼相關系數(shù)法測得教師類別與第一、 第二次雅思考試成績的相關性顯著水平分別為Sig.=0.003 和Sig.=0.032。

由此可以大體得出如下結論： 英語聽力的教學效果與教師類別有極為重要的相關關系， 國內教師和國外教師的教學風格、方法、策略差異終將導致學習結果的差異，兩次獨立樣本t 檢驗的結果說明， 外教在英語聽力的教學中取得更為突出的結果，有可能和必要探尋其值得推廣的教學風格、方法、策略。

四、討論與分析

需要說明的是， 本研究的目的并不在于評價中外英語教師聽力課堂教學孰優(yōu)孰劣的問題。 外教作為我國教育事業(yè)的一支重要補充力量， 在我國英語教學中的作用是顯而易見的。 全外教語境下和傳統(tǒng)教學模式下的聽力教學效果對比研究是一個非常值得而且迫切需要研究的問題。 通過兩者的對比分析，找出兩個教師群體各自所長，使其優(yōu)勢互補，從而促進英語教學改革[7]。

傳統(tǒng)的英語專業(yè)聽力教學主要是以訓練學生接受性技能（receptive skills）為主，學生的主要精力都集中在如何分辨場景、尋找核心詞匯、捕捉關鍵信息等具體的語言技能訓練上。 在教學方法上，多采用知識灌輸法， 將大量的知識性信息用聽的方式介紹給學生。 在學習方法上，強調機械式量的積累，達到對語言技能的提高。 在學習風格上，中國學生習慣了系統(tǒng)性接受知識， 中國教師的授課很注重知識的內在聯(lián)系和邏輯連貫。 這種模式強調知識的傳授， 教師通過簡單的灌輸直接將現(xiàn)成的知識傳遞給學生，忽略了學生學習的過程。 在中國教師的課堂中，基本語言能力訓練最多，再加上中學時期多年的應試思維慣性， 學生在進入大學學習初期仍然習慣于依賴于長期的語言應試技能。 這也間接地佐證了實證研究中控制班第一次學生聽力成績略高于實驗班的結論。

全外教語境下的英語專業(yè)教學法從2001 年起引入廣西大學中加國際學院。 這種教學模式源于20 世紀60 年代在加拿大實施的沉浸式教學實驗（Immersion Approach）。 加拿大最初在法語的教學中采用沉浸式，以法語為教學語言，給以英語為母語的學生教授學科課程， 學生長期處在法語的教學環(huán)境中， 最后學生的語言綜合水平達到了近乎法語本族語者的水平。 廣西大學中加國際學院的外教主要來自英、美、澳、加等主要英語國家，其母語為英語，在本土接受教育，都受過大學本科以上教育。 他們的英語地道自然，很容易吸引學生的注意力。 因而大多數(shù)學生對外教都持有一種欣賞、好奇的態(tài)度， 對其課程通常抱有濃厚興趣和強烈的學習欲望。 外教的課堂重在學生的“學”，而不是教師的“教”，這恰好符合了西方建構主義理論上以學生為中心的教學結構。 學生在這種語境下容易受到激發(fā)，積極性高，目的輸出就會更多。 外教重視學生學習的過程， 重視學生能力的培養(yǎng)和學生的個體差異，能充分調動學生的積極性。 在組織課堂教學時，盡量創(chuàng)造出一種寬松、活躍的氣氛，使學生消除不必要的焦慮感。 在全外教的英語教學環(huán)境中， 學生通過與外教進行大量的對話進行聽力練習。 表2 的結論證明實驗班經過一年的全外教語境下的熏陶，其聽力成績明顯高于控制班。同時， 也進一步驗證了蘇運連關于聽力學習策略的可教性的研究成果：整體的、長期的訓練比單獨的、短期的訓練效果好[8]。

五、結 語

經研究得知： 實驗班英語聽力成績提高程度明顯高于控制班， 這表明全外教語境下的英語專業(yè)聽力教學模式是基本成功的。 這項實驗結果對聽力教學有積極的意義， 為進一步的研究提供了基礎。 實驗結果也顯示學生對純外教語境下的英語聽力教學模式持積極態(tài)度。 這表明該模式是一種行之有效的聽力課堂教學方式， 能提高學生的聽力理解水平。 但通過控制班第一次聽力測試結果略好于實驗班的現(xiàn)實也看到， 傳統(tǒng)的教學方法也有其優(yōu)勢之處。 任何一種聽力教學新模式都不能完全替代傳統(tǒng)教學模式， 它們互相之間應該互為補充，互相借鑒。 本研究也給了我們不少啟發(fā)：全外教英語專業(yè)聽力教學模式對提高學生聽力水平確有幫助。 但是，對于外教的聘用和管理提出了新的要求， 外教應更加了解我國英語聽力教學的規(guī)律以及學生的內在需求，做到因人施教，從而進一步推動我國英語教學改革的展開。

不過，本研究也存在一定的局限性，受試的樣本較小，應在更大范圍、不同院校之間進行相關研究。 同時，應用更長的時間來進行教學實踐，使實驗結果更具科學性。 而且外教的流動性強也給變量的控制帶來不確定性。

最后， 本研究對于高校英語專業(yè)聽力教學領域有以下啟示：（1）全外教語境下的聽力教學方法為新時期高校英語專業(yè)課程改革提供了另一種借鑒和啟迪；（2）兩種聽力教學模式的比較為后續(xù)相關研究和英語專業(yè)教學改革提供實驗數(shù)據(jù)和可行性研究模式。

[1] 楊堅定.聽力教學中的元認知策略培訓[ J].外語教學，2003，（4）.

[2] Anderson, J. R.. Cognitive Psychology and its Implications[M]. New York: W. H. Freeman，1985.

[3] O'Malley, J. M. , A. U. Chamot & L. Kupper. Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition[ J]. Applied Linguistics，1989，（4）.

[4] 蔣祖康. 學習策略與聽力的關系——中國本科生素質調查分報告之一[ J].外語教學與研究，1994，（1）.

[5] Krashen S.. The Case for Narrow Listening [ J]. System，1996，（24）.

[6] Rost.M.. Teaching and Researching Listening [M]. London:Longman，2002.

[7] 徐錦芬，李斑斑.中外籍英語教師課堂中介作用調查與對比分析[ J].外語教學與研究，2007，（4）.

[8] 蘇遠連. 論聽力學習策略的可教性——一項基于中國外語初學者的實驗研究[ J].現(xiàn)代外語，2003，（1）.