傅琦

閱讀教學(xué)中“淺讀”文本的現(xiàn)象并不鮮見，很多教師或是滿足于搜尋文本的表層信息，一遍又一遍地“掃讀”課文；或是滿足于讓學(xué)生盡情表達(dá)自己對問題的見解，但解讀始終停留在原有的水平上并不向深層次推進(jìn)；或是在學(xué)生心理圖式與文本圖式存在較大距離時，教師無所作為，讓學(xué)生無法真正地走進(jìn)文本……“淺讀”文本的課堂，氣氛再活躍，解讀文本的任務(wù)仍然并未真正完成，學(xué)生的收獲其實并不大。如何避免“淺讀”文本，將課文讀深、讀到位，在此試舉幾例加以說明。

一、 追根究底——讓賞析再向前走一步

人教版七年級上冊的《詠雪》選自《世說新語》，課文很短，只寥寥數(shù)語，卻蘊涵著一個耐人尋味的問題：對于謝太傅“白雪紛紛何所似？”的提問，謝朗的回答是：“撒鹽空中差可擬?！敝x道韞則說：“未若柳絮因風(fēng)起。”那么，這兩個比喻究竟哪個更好呢？

關(guān)于這個問題，課文作者并沒有直接表態(tài)，而人教版《教師教學(xué)用書》則認(rèn)為“撒鹽”較“柳絮”更為“形似”，“柳絮”較“撒鹽”更具“意蘊”，同時出于“誘發(fā)學(xué)生評價詩句的興趣”的考慮，它又建議老師們對于學(xué)生的比較評價“無須作定論”。于是，在實際教學(xué)中，很多老師讓學(xué)生討論這個問題，也就滿足于讓學(xué)生各抒己見，對這兩個比喻哪個更佳不作定論。

我認(rèn)為，讓學(xué)生研究“柳絮因風(fēng)起”與“撒鹽空中”的高下，其目的之一固然是“誘發(fā)評價詩句的興趣”，但光達(dá)到這個目的顯然還不夠，培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和正確的審美觀也是本課教學(xué)的一個不容忽視的目標(biāo)。事實上，“柳絮因風(fēng)起”與“撒鹽空中”二喻是有著明顯的高下差異的。教學(xué)中，我們固然不應(yīng)該將所謂的“定論”直接灌輸給學(xué)生，卻理應(yīng)讓他們通過品味、思考、討論，進(jìn)而體察到真正的“美”，懂得什么是真正的“美”——需要補充說明的一點是，盡管我們說“美”不一定具有絕對的“標(biāo)準(zhǔn)”，但這絕不意味著什么都美、什么都同樣美。

“撒鹽空中”與“柳絮因風(fēng)起”究竟哪個更高明呢？課文作者在篇末補充交代了謝道韞的身份，這其實就是他觀點的暗示。那么，“柳絮因風(fēng)起”究竟妙在何處呢？

首先，比喻應(yīng)追求形似。柳絮為白色團狀，與大團雪花相似，而據(jù)原文交代當(dāng)時正值“雪驟”；同時，柳絮還十分輕盈，因風(fēng)而起，漫天飛舞，晏殊曾有“柳絮池塘淡淡風(fēng)”的詩句，文天祥亦有“山河破碎風(fēng)飄絮”之句，而倘若有風(fēng)，輕盈的雪花也會漫天飛舞。至于鹽，其顏色和下落之態(tài)與雪還是比較接近的，但輕風(fēng)起時，鹽是不能漫天飛舞的。

其次，這一類比喻還應(yīng)追求好的意境。試想那謝氏家族世代簪纓，“寒雪日內(nèi)集，與兒女講論文義”又是雅事，賞雪的所在也必然是雕梁畫棟，加上漫天飛舞的雪花，一定極富詩情畫意，要不然，謝太傅又怎會“欣然”發(fā)問“白雪紛紛何所似”呢？以柳絮作比，因其本就入得詩畫，而與當(dāng)時美好的情境十分相稱。以“撒鹽”為喻，則很難說有多少美感了；再者，以柳絮作比，于冰天雪地里透出了融融的春意，其妙可比“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”，“白雪卻嫌春色晚，故穿庭樹作飛花”等佳句，這更是“撒鹽空中”所無法相比的。

因此，“柳絮因風(fēng)起”與“撒鹽空中”二者之高下，并不是一個“無須作定論”的問題。教師如果在這種問題上無原則的肯定學(xué)生的看法，是不利于他們的鑒賞和表達(dá)能力提高的。這樣的做法，非但不是對學(xué)生真正的尊重，反而是對學(xué)生學(xué)習(xí)的不負(fù)責(zé)任。所以，我們在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行此類賞析比較的時候，應(yīng)該要向前多走一步，追根究底，讓學(xué)生真正學(xué)有所獲。

二、 發(fā)隱顯微——讓探究再向前走一步

人教版九年級上冊有一篇課文《楊修之死》，許多老師在教學(xué)本課時會讓學(xué)生討論“楊修為什么會死”，進(jìn)而梳理小說情節(jié)、分析人物形象。我想，《三國演義》的一個重大的成功之處，就在于它塑造了眾多個性鮮明的人物，教學(xué)本文，一定要讓學(xué)生更好地領(lǐng)略作者在人物塑造上的高妙，為他們有興趣并且能更好地欣賞這部名著打開一扇窗。所以，能不能再進(jìn)一步，用層層深入、環(huán)環(huán)相扣的問題，引導(dǎo)學(xué)生主動去關(guān)注文本的細(xì)微之處，讓他們對文中主要人物性格特征的探究更深入些？于是，我在教學(xué)本文時，讓學(xué)生在探討“楊修為什么會死”的基礎(chǔ)上，再向前走一步，以“楊修能不能不死”作為精讀的切入點，更加深入地沉浸于課文中體會人物的性格特征，效果很好。以下是教學(xué)片段：

1. 第一步：探究“楊修為什么被殺”。請學(xué)生帶著問題去讀課文，在讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行討論，最終探究得出楊修被殺的真正原因——“數(shù)犯曹操之忌”。在此過程中，學(xué)生初步感知了人物的性格特征。（課堂教學(xué)進(jìn)行到這里，或許已能讓學(xué)生對人物產(chǎn)生一些看法，甚至得出一些結(jié)論，但教師的作用之一便是在關(guān)鍵之處發(fā)隱顯微，因此，還要進(jìn)行第二步的探究。）

2. 第二步：探究“楊修是不是非死不可”。對于楊修這樣一個聰明過人而年富力強的人被殺，許多人都覺得可惜。此時，老師抓住學(xué)生為楊修惋惜的心理提問：一方面，曹操作為一個統(tǒng)治者，是需要人才的，他能不能不殺楊修呢？另一方面，楊修既然聰明過人，他能不能避免被殺呢？可以說，這兩個關(guān)于“楊修是不是非死不可”的問題的提出，令同學(xué)們產(chǎn)生了極大興趣。此時，教師因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生深入品析人物形象。

（1）引導(dǎo)學(xué)生再次帶著問題研讀課文并展開討論：曹操是一個怎樣的人，你是從哪里看出來的？楊修既然那么聰明，那么善猜曹操心思，為什么他會一再犯忌、觸怒曹操，以致招來殺身之禍呢？（這些問題，你能從文中找到答案嗎？）經(jīng)過反復(fù)地、有目的地閱讀與思考，同學(xué)對兩個人物的性格特征有了較為成熟的看法，形成了自己的結(jié)論。在此基礎(chǔ)，上老師再補充兩段節(jié)選自《三國演義》第四回和第六十回的有關(guān)曹操和楊修的情節(jié)，讓學(xué)生印證自己的結(jié)論。

（2）引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想：曹操和楊修應(yīng)當(dāng)怎樣相處，才能使得他們一個能得到一位難得的人才，而另一個則避免被殺的厄運呢？“一石激起千層浪”，同學(xué)們紛紛為曹操和楊修“出謀劃策”。此時，老師再輕輕一點：那么他們?yōu)槭裁床幌衲銈冋f的那樣相處呢？同學(xué)們醒悟過來：以他們的性格是不可能這樣相處的，正所謂“性格決定命運”，楊修之死是不可避免的。

至此，學(xué)生對小說中兩個人物的性格特征有了深刻的理解，這理解的得來是經(jīng)過反復(fù)研讀思考的，是水到渠成的。這樣的思考過程不僅能促使學(xué)生一步步由遠(yuǎn)及近、由淺入深地在課文中“覽勝探奇”，還會讓他們對文學(xué)作品越讀越愛讀，越讀越會讀，越讀越有味。

需要補充說明的是，在這里，問題的提法十分重要。學(xué)生讀小說，是沉浸于情節(jié)之中，與人物同呼吸、共命運，自然會思考“曹操為什么殺楊修”“能不能不殺”這樣的問題。因而，“為什么被殺？”“是不是非死不可？”是學(xué)生很可能會提出的問題，只是不一定提得很明確、很及時。教師幫助提出這些問題正切合了學(xué)生的需要，可以促進(jìn)學(xué)生主動去讀、去感受、去發(fā)現(xiàn)。如果問的是“寫了哪幾個人物”“他們性格怎樣”“作者是怎樣刻畫人物性格的”，這些問題雖然也是逐層遞進(jìn)的，卻屬于作品分析的思路，并不是多數(shù)學(xué)生閱讀所需要的，因此不能算是合適的問題。

三、 構(gòu)建通道——讓感悟再向前走一步

我們常常遇到這樣的情況，學(xué)生囿于年齡、閱歷等方面的不足，其心理圖式與一些文本的圖式存在較大距離，文本內(nèi)容很難勾起他們“一拍即合的呼應(yīng)”“心心相印的認(rèn)同”，他們對文本的理解感悟只能停留于表層。要解決這個問題，教師必須在文本圖式與學(xué)生心理圖式間構(gòu)建起通道，幫助學(xué)生順利地進(jìn)入文本圖式。

下面的這則案例，應(yīng)該可以在這方面給我們很大的啟發(fā)。這是唐江澎老師數(shù)年前執(zhí)教《生命的意義》一文時的教學(xué)片段。

起初，唐老師讓學(xué)生朗讀保爾的那段名言“人，最寶貴的是生命……”學(xué)生讀不出感情。在這種情況下，朗誦水平極高的唐老師并沒有急于范讀或?qū)W(xué)生的朗讀進(jìn)行“技術(shù)層面”的指導(dǎo)，而是這樣做的：他先介紹了俄國思想家、哲學(xué)家別爾嘉耶夫的一段話：“只有死亡的事實才能提出生命的意義問題。這個世界上生命之所以有意義，只是因為有死亡。假如在我們的世界里沒有死亡，那么生命就會喪失意義。”此時，學(xué)生沉寂。

接著唐老師講述了一段故事：1999年10月3日，本該愉快的假日里，一個幸福的三口之家在高高的纜車放飛他們的歡笑，欣賞著被楓葉染紅的峽谷美景。就在這時，纜車突然間離開了纜索，急速地墜落。十幾條鮮活的生命一瞬間就要消失了。就在纜車墜地的那一瞬間，父母用雙手奮力托起了年僅2歲的孩子。父母雙雙遇難了，而他們卻用雙手托起了孩子的重生，這個孩子叫潘子浩。

老師動情地說到這里，教室里響起了韓紅根據(jù)這一事件創(chuàng)作的歌曲《天亮了》，同時屏幕上顯示歌詞：

就是那個秋天/再也見不到爸爸的臉/他用他的雙肩/托起我重生的起點……

聽歌曲時，許多人在啜泣。以下是師生在音樂聲中的一段對話：

師：這是個近乎殘酷的換位體驗，假如你是潘子浩，在父母為你托起了這第二次生命后，你對生命是否有更深刻的理解？

生：我，我……（泣不成聲）

師：（示意坐下）你是潘子浩。請你以“人，最寶貴的是生命”為開頭，說說人生目標(biāo)與生活方式。

生：（滿含熱淚）人，最寶貴的是生命。人的一生應(yīng)該這樣度過：好好珍惜自己，生命太寶貴了，我不能隨便對待它，要好好活著，做出一番事業(yè)。有朝一日，在我走進(jìn)天國的時候，父母會對我說：“孩子，你是有出息的?！?/p>

師：（片刻的沉寂后，緩緩的）太感人了。這時候我們再來讀一讀保爾關(guān)于生命思考的那一段，是否會有更深刻的感悟？請你再來讀一讀吧。

學(xué)生開始投入地朗讀：人，最寶貴的是生命……

這節(jié)課的任務(wù)是解讀“生命的意義”，而且是保爾從他的種種經(jīng)歷出發(fā)，所體會到的“生命的意義”。應(yīng)該說，在閱讀之前，學(xué)生與文本的距離是很遠(yuǎn)的：首先，保爾生活的時代對于他們來說，幾乎是聞所未聞的，更別提有過與保爾類似的經(jīng)歷了；其次，在絕大多數(shù)初一學(xué)生的腦海中，“生命”其實是一個遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有清晰和完整起來的概念，他們也會說“要珍惜生命”，但對于生命的本質(zhì)是什么，人的一生應(yīng)該怎樣度過，他們很少思考，即使思考過，也缺乏一種較高層次的理性認(rèn)識。

為了架起學(xué)生與文本之間的橋梁，唐老師花了很多工夫。課前，他先布置學(xué)生去閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，讓他們對保爾其人有所認(rèn)識。課上，他又及時觀察學(xué)生對文本的理解程度，在他們遇到困難時及時予以幫助。比如上面的教學(xué)片段所呈現(xiàn)的，學(xué)生讀那段“人，最寶貴的是生命……”讀不出感情來，其原因是他們對于生命的關(guān)注和思考還不夠——對初一的同學(xué)而言，如果一下子把“生命”這樣抽象而嚴(yán)肅的詞放到他們面前去要他們思考，確實很為難他們。那么，用什么方法去觸動學(xué)生的心靈，讓他們對文本產(chǎn)生深切的感悟呢？唐老師的做法很好。他先給學(xué)生投影的別爾嘉耶夫的這段話，是一個哲學(xué)家對生命意義思考的“濃縮的精華”，讓學(xué)生讀這段話，是想讓他們獲得些有關(guān)生命的理性啟發(fā)。而隨后潘子浩的故事，更是讓學(xué)生自己選擇，并動了情，在“假如你是潘子浩”的“近乎殘酷的換位體驗”過程中，學(xué)生更進(jìn)一步經(jīng)歷了對生命的感性層面的體察。首先，讓學(xué)生依托一個故事來思考問題，這本身就很符合初中學(xué)生的思維需要。再進(jìn)一步看，這個故事又有著極其貼近學(xué)生生活經(jīng)歷的地方——他們都有著疼愛他們的父親母親，生活中他們時時感受著父母的愛——這種“貼近”，就使得這個故事中的那對父母特別令他們感動，也使得隨后的換位體驗有了進(jìn)行的可能。就這樣，學(xué)生被一種能夠打動他們的方式打動了，從一個憑借他們的心理、感情和思想基礎(chǔ)能夠進(jìn)入的“入口”，進(jìn)入了對生命意義的思考，學(xué)生心理圖式與文本圖式間的通道建成了，他們對文本的理解感悟有了向深層次推進(jìn)的可能。

（作者單位：無錫市惠山區(qū)教育局教研室）