袁麗

一、前言

20多年前，作家劉心武的一部短篇小說(shuō)《班主任》在我國(guó)文壇引起了不小的震動(dòng)，小說(shuō)中塑造的在教育思考中具有反思批判精神、在日常教育工作中兢兢業(yè)業(yè)的班主任形象成為我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)一種象征性的永恒，其中著力刻畫的班主任與學(xué)生的談話活動(dòng)是師生交流的主要形式，也是人物教育思想展現(xiàn)的重要鋪陳。事實(shí)上，在現(xiàn)實(shí)的班主任工作當(dāng)中，與學(xué)生的談話是最常見(jiàn)的內(nèi)容，同時(shí)也是一種重要的教育手段。

談話，或者說(shuō)談話的活動(dòng)，在任何一所學(xué)校里每天都在進(jìn)行著，每一個(gè)教師都有一堆談話的故事，這是一個(gè)值得討論的問(wèn)題嗎？這里需要指出的是，正因?yàn)閹熒g的談話活動(dòng)在學(xué)校教育活動(dòng)當(dāng)中的普遍存在與意義，才使得教師們，特別是班主任們，基于長(zhǎng)期的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出了一系列議題：學(xué)校談話活動(dòng)的意義是什么？是否可以使這種意義上的追尋得以制度化的構(gòu)建？

基于此，杭州天長(zhǎng)小學(xué)的教師們把這一議題具體化到學(xué)校所開(kāi)展談話活動(dòng)的3W之問(wèn)，即：談話活動(dòng)要談什么（What）？為什么談這些（Why）？要怎樣談（How）？作為對(duì)3W的回答，杭州天長(zhǎng)小學(xué)的教師們從關(guān)懷主義的教育理念和差異教育的思想出發(fā)，以實(shí)踐的方式進(jìn)行課程上的創(chuàng)新，大膽進(jìn)行顯性校本課程的開(kāi)發(fā)，進(jìn)行了一系列的教育研究。

二、談話課的教育理念基礎(chǔ)

1.關(guān)懷主義理念的彰顯

關(guān)懷主義教育哲學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)70至80年代，是同一時(shí)期的關(guān)懷主義倫理學(xué)在教育領(lǐng)域的延伸，主要代表人物是內(nèi)爾·諾丁斯。他曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“關(guān)愛(ài)的教育建議人們傾聽(tīng)孩子的心聲、與之交談——和孩子共同生活而不是遙控指導(dǎo)他們[1]?！睅熒P(guān)系的本質(zhì)應(yīng)該是一種“主體間的關(guān)系性”，這是最重要的意義所在，師生之間是一種交互式的主體間性關(guān)系，而不是單子式的主客體關(guān)系，這種主體間性中的“自我”是一種“關(guān)系的自我”，是“有機(jī)的，處于不斷的流動(dòng)中，也是情感和意義的中心”[2]。

天長(zhǎng)小學(xué)談話課的特點(diǎn)首先體現(xiàn)在課程的“雙主”，即“主體”與“主題”上。所謂主體即談話課的實(shí)施由誰(shuí)來(lái)完成，主題即每次談話課內(nèi)容的選擇。這兩個(gè)部分充分體現(xiàn)出當(dāng)前在教育哲學(xué)領(lǐng)域關(guān)懷主義的教育哲學(xué)理念。

（1）談話課的主體

說(shuō)起學(xué)校里的“談話”，很多人的腦海里總會(huì)浮現(xiàn)出教師在辦公室、教室、走廊里“訓(xùn)導(dǎo)”某個(gè)學(xué)生的畫面，這是典型的以教師為主體、學(xué)生為客體的“個(gè)別談話”場(chǎng)景，呈現(xiàn)出的是單子式的主客體關(guān)系。天長(zhǎng)小學(xué)的談話課是以教師為主體引入和引導(dǎo)，同時(shí)以學(xué)生為主體表達(dá)與交流的雙主體活動(dòng)，呈現(xiàn)的是一幅“集體溝通”的談話場(chǎng)景。以低年級(jí)使用的一個(gè)談話課主題“怎樣交到好朋友（學(xué)會(huì)交友）”為例：

（教師引入）孩子們：

有一首歌，我們從幼兒園開(kāi)始，就一直唱：找呀找呀找朋友，找到一個(gè)好朋友。敬個(gè)禮啊握握手，你是我的好朋友……

……

那么，怎樣交到好朋友呢？你們還記得去年的伙伴節(jié)嗎？請(qǐng)你與同桌討論一下，你是怎樣擁有這些好伙伴的？

可見(jiàn)，天長(zhǎng)小學(xué)談話課實(shí)施的主體是教師和學(xué)生雙主體，是主體間性的關(guān)系。在課堂實(shí)施過(guò)程中，師生之間的情感表達(dá)與意義交流是“互動(dòng)”的，是“位移”的，教師的啟發(fā)式提問(wèn)往往會(huì)引發(fā)學(xué)生更深層次的反問(wèn)與設(shè)問(wèn)，雙方在此過(guò)程中不斷交換著關(guān)懷的相互關(guān)系。

同時(shí)，關(guān)懷主義認(rèn)為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種“生命狀態(tài)”，在這種生命狀態(tài)之中，師生關(guān)系應(yīng)該具有非功利性的生存的純粹意義。教師要把學(xué)生的需求當(dāng)作自己的需求來(lái)做出回應(yīng)，進(jìn)行思考，把學(xué)生的問(wèn)題當(dāng)作自己的問(wèn)題來(lái)思考和解決[3]。天長(zhǎng)小學(xué)的教師們把談話課的發(fā)展總結(jié)為五項(xiàng)需求，這其中“學(xué)生成長(zhǎng)的需求”與“共同生活的需求”正是天長(zhǎng)的教師們基于一種“生命狀態(tài)”的關(guān)懷建立起教育中的主體間性的課堂關(guān)系。

（2）談話課的主題

天長(zhǎng)小學(xué)的談話課自2003年試驗(yàn)以來(lái)，經(jīng)過(guò)10年的積累已經(jīng)能夠精選出八個(gè)序列近百個(gè)主題內(nèi)容，這八個(gè)序列都是在關(guān)愛(ài)的基調(diào)上展開(kāi)，涵蓋了愛(ài)自己、愛(ài)父母、愛(ài)交往、愛(ài)生活、愛(ài)學(xué)習(xí)、愛(ài)班級(jí)、愛(ài)學(xué)校、愛(ài)祖國(guó)八個(gè)方面。諾丁斯在其關(guān)懷主義的幸福教育觀中將幸福的來(lái)源主要?dú)w為私人生活領(lǐng)域、公共生活領(lǐng)域和職業(yè)生活領(lǐng)域三部分，對(duì)學(xué)校教育而言，前兩個(gè)領(lǐng)域?qū)π腋＝逃男袆?dòng)方向具有參照的意義。天長(zhǎng)小學(xué)談話課的八個(gè)序列正是在這兩個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的主題求索，并體現(xiàn)出了三個(gè)重要的原則，即：需求性原則、發(fā)展性原則、連續(xù)性原則。

第一，需求性原則。天長(zhǎng)談話課序列中的愛(ài)自己、愛(ài)父母、愛(ài)交往與愛(ài)生活四個(gè)序列正是這一領(lǐng)域內(nèi)的主題，具有滿足個(gè)體成熟基礎(chǔ)性需求的意義。以“愛(ài)自己”這一序列為例來(lái)看，關(guān)懷主義教育哲學(xué)認(rèn)為在對(duì)關(guān)懷的學(xué)習(xí)中，學(xué)生首先要學(xué)會(huì)關(guān)懷自身，要學(xué)會(huì)構(gòu)建自我形象和形成自尊;在對(duì)被關(guān)懷的學(xué)習(xí)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)如何洞察和感知關(guān)懷，要學(xué)習(xí)展現(xiàn)出對(duì)關(guān)懷的接受和認(rèn)可[4];同時(shí)，要學(xué)習(xí)建立與他人的關(guān)系，逐漸把對(duì)自身的關(guān)懷轉(zhuǎn)向?qū)ν楹椭車说年P(guān)懷。

第二，發(fā)展性原則。對(duì)孩子們來(lái)說(shuō)，愛(ài)學(xué)習(xí)、愛(ài)班級(jí)、愛(ài)學(xué)校、愛(ài)祖國(guó)的序列范疇正是幫助其培育、體驗(yàn)、享受公共生活的基礎(chǔ)部分，因此，這四個(gè)序列的主題選擇對(duì)于學(xué)生認(rèn)知能力與社會(huì)性的發(fā)展具有至關(guān)重要的意義。

第三，連續(xù)性原則。從關(guān)懷主義教育哲學(xué)教育目標(biāo)的高效達(dá)成角度來(lái)看，教育的實(shí)施應(yīng)該具有連續(xù)性?？v觀每一序列內(nèi)的主題，這些主題的選擇也呈現(xiàn)出了明晰的學(xué)生發(fā)展的連續(xù)性原則，例如“愛(ài)學(xué)?！边@一序列的主題，體現(xiàn)出了知識(shí)、情感、行為的發(fā)展邏輯，具有發(fā)展的連續(xù)性。

2.差異教育理念的追尋

所謂“差異教育”就是在尊重學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，探尋“讓每一個(gè)孩子都得到最佳發(fā)展”的路徑。這一理念根植于中國(guó)傳統(tǒng)教育文化之中，是對(duì)“有教無(wú)類，因材施教”等傳統(tǒng)教育觀念進(jìn)行的一種現(xiàn)代教育理念上的價(jià)值追尋。談話課的構(gòu)建與實(shí)施正是對(duì)差異教育理念的實(shí)施，最集中地體現(xiàn)于談話課的形式和評(píng)價(jià)這兩個(gè)課程實(shí)施的環(huán)節(jié)上。endprint

（1）談話課的形式

天長(zhǎng)小學(xué)談話課的形式不同于傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的課堂，不是單純以傳授知識(shí)為導(dǎo)向的課堂形式，而是盡可能采用關(guān)照所有孩子參與其中，并能夠達(dá)成自主學(xué)習(xí)的多元形式。主要的形式有“民主討論”“問(wèn)題性對(duì)話”“引入性談話”“活動(dòng)性展示”等，這些多元呈現(xiàn)的課堂形式為每一位孩子參與其中并樂(lè)在其中創(chuàng)造了最大的可能性和機(jī)會(huì)。同時(shí)，在這個(gè)過(guò)程中，教師格外注重創(chuàng)設(shè)積極的課堂交流氛圍，既包括外部的環(huán)境氛圍營(yíng)造，例如優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)的背景音樂(lè)、趣味盎然的熱身游戲、恰如其分的自然景觀等，也包括內(nèi)部的心理氛圍創(chuàng)設(shè)，例如通過(guò)小故事等形式的情感交流幫助孩子放松心情，敞開(kāi)心扉。

這樣的課程形式對(duì)實(shí)踐差異教育，并且豐富差異教育的內(nèi)涵，具有以下四個(gè)方面的意義：

第一，豐富同儕合作學(xué)習(xí)的意義。如前文所述，天長(zhǎng)談話課的師生關(guān)系是主體間性的，談話課的形式更是旨在促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣與能力，因此談話課中學(xué)生的同儕合作學(xué)習(xí)能夠得到比較充分的發(fā)揮。學(xué)生在此過(guò)程中養(yǎng)成尊重同伴的態(tài)度，學(xué)會(huì)看到彼此的差異性并感受這些差異性帶來(lái)的豐富與多彩，從而學(xué)會(huì)理解他人和欣賞他人。

第二，豐富態(tài)度與互動(dòng)交往的意義。談話課的形式就是在嘗試讓態(tài)度與互動(dòng)交往更積極的相關(guān)起來(lái)，通過(guò)個(gè)體在談話學(xué)習(xí)中的態(tài)度以促進(jìn)互動(dòng)交往的良性循環(huán)，此處的個(gè)體既包括教師，也包括學(xué)生。

以“引入性談話”的形式為例，教師在充分考量學(xué)生現(xiàn)階段認(rèn)知與社會(huì)性發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合班級(jí)教育或者班級(jí)文化建設(shè)的需求，以關(guān)愛(ài)的形式引入談話課的主題。教師關(guān)愛(ài)與尊重的態(tài)度營(yíng)造出課堂談話互動(dòng)的積極氛圍，進(jìn)而調(diào)動(dòng)起學(xué)生交流的積極情感，同時(shí)，在同儕學(xué)習(xí)的啟發(fā)與鼓勵(lì)下，師生之間和生生之間的互動(dòng)交往便水到渠成的發(fā)生了。

第三，豐富建立信任支持系統(tǒng)的意義。從天長(zhǎng)談話課的多元形式以及課例中可以看到，天長(zhǎng)小學(xué)的教師們正在自覺(jué)或習(xí)慣性地建立起一個(gè)信任支持系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)中的信任關(guān)系既包括師生之間、生生之間，也包括親子之間、家校之間等。以低年級(jí)使用的“孝女路的故事”談話課主題為例：

（教師引入）天長(zhǎng)小學(xué)在孝女路上，在清朝的時(shí)候，這里是旗下?tīng)I(yíng)地，因路的西北端有“孝女井”而得名。說(shuō)起這條孝女路，跟精忠報(bào)國(guó)的岳飛還有關(guān)系呢。

岳飛有一個(gè)女兒，名字叫孝娥。她自幼聰明伶俐，通讀史書，知理明義，深得大家的喜愛(ài)。公元1142年，岳飛被奸人秦檜以“莫須有”的罪名殺害于風(fēng)波亭。孝娥悲痛萬(wàn)分?！叩礁赣H被害的風(fēng)波亭附近，投井殉父。人們?yōu)榱思o(jì)念這位孝順的女兒，就把這井叫做孝娥井，也叫孝女井，上面建亭子，叫孝女亭?！?/p>

這一談話課不局限于基本形式，延展出一系列的序列活動(dòng)，促進(jìn)了學(xué)生和家長(zhǎng)之間的相互理解、尊重、關(guān)愛(ài)，成為建立親子信任、家校信任的積極紐帶。這樣的幾方信任關(guān)系構(gòu)建了一個(gè)優(yōu)質(zhì)差異教育的支持系統(tǒng)，使差異教育的理念能夠在學(xué)校中可持續(xù)性地發(fā)展下去。

（2）談話課的評(píng)價(jià)

差異教育理念的一個(gè)重要核心就是使每個(gè)孩子在個(gè)體發(fā)展水平和性情的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，這為以差異教育為理念的課程評(píng)價(jià)指出了方向：關(guān)注每一個(gè)孩子發(fā)展的空間，反對(duì)簡(jiǎn)單的以競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)的打分進(jìn)行的結(jié)果評(píng)價(jià)。天長(zhǎng)小學(xué)談話課的評(píng)價(jià)就是在這個(gè)指導(dǎo)方向上進(jìn)行課程的完善，提出了以“選擇和交往”構(gòu)建一個(gè)評(píng)價(jià)的視角，來(lái)衡量這一課程的實(shí)施是否深化了差異教育理念在學(xué)校教育中發(fā)揮的作用。所謂“選擇”，就是要體現(xiàn)出在學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生自主選擇的權(quán)利，創(chuàng)造出學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、展現(xiàn)自我、張揚(yáng)自我的空間;所謂“交往”，就是通過(guò)課程的實(shí)施使學(xué)生產(chǎn)生交往的需求，具有交往的能力，在交往中發(fā)展認(rèn)知和社會(huì)化的水平。

三、談話課作為校本課程的實(shí)踐

校本課程開(kāi)發(fā)，要求學(xué)校成為教師、兒童、教材相互碰撞的開(kāi)發(fā)場(chǎng)所，把學(xué)校視為人際社會(huì)制度，要求其創(chuàng)造性與開(kāi)發(fā)力量之充實(shí)的開(kāi)發(fā)方式[5]。天長(zhǎng)小學(xué)的談話課經(jīng)過(guò)近10年的打磨已經(jīng)成為能夠顯現(xiàn)出學(xué)校“整體優(yōu)化，差異發(fā)展，人格完善”育人理念的校本課程。這一校本課程的開(kāi)發(fā)是天長(zhǎng)小學(xué)班主任教育工作積累的階段性成果，充滿了實(shí)踐的智慧。

談話課的形成首先源自于班主任工作中的集體式談話活動(dòng)，以“班會(huì)”活動(dòng)為主，也包括日常談話活動(dòng)。這一類由班主任主導(dǎo)的集體式談話活動(dòng)主要有三種類型[6]：第一，解決社會(huì)問(wèn)題的班會(huì)（socialˉproblemˉsolving meeting），即力圖解決班級(jí)和學(xué)校的個(gè)人與集體的教育問(wèn)題;第二，開(kāi)放式班會(huì)（openˉended meeting），關(guān)注理智上的重要主題以及學(xué)生生活中遇到的一切問(wèn)題;第三，教育診斷班會(huì)（educationalˉdiagnostic meeting），關(guān)注學(xué)生對(duì)課程中概念的理解程度，與學(xué)生當(dāng)前所學(xué)緊密聯(lián)系。這些集體式的談話活動(dòng)在形成“談話課”之前，發(fā)揮著一種類似于“隱性課程”的意義，即是一種學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式或無(wú)意識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教育經(jīng)驗(yàn)。

在此基礎(chǔ)之上，天長(zhǎng)小學(xué)發(fā)展性地將這一類教育活動(dòng)列入教學(xué)計(jì)劃，納入教育的知識(shí)體系，使談話課承擔(dān)起文化傳播、德育、智育、美育的主體功能，使其在學(xué)校教育中發(fā)揮重要的作用。這一過(guò)程是嘗試顯性校本課程開(kāi)發(fā)的教育實(shí)踐活動(dòng)，也是一項(xiàng)教育行動(dòng)研究，而學(xué)校為這一校本課程的開(kāi)發(fā)提供了制度保障與空間。

四、結(jié)語(yǔ)

小學(xué)談話課的生成是基于學(xué)校班主任工作的長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值追尋，能夠充分體現(xiàn)出關(guān)懷主義和差異教育的基本理念。談話課的實(shí)踐是教師、學(xué)生以及教育資源在學(xué)校碰撞與交互作用的過(guò)程，是教育理念達(dá)成的過(guò)程，同時(shí)也是一類校本課程生成的過(guò)程。因此，幾乎可以這樣斷言：一個(gè)重視學(xué)生思想發(fā)展的教師，必然會(huì)重視與學(xué)生談話的形式與內(nèi)容;一個(gè)重視師生互動(dòng)交流質(zhì)量的學(xué)校，必然會(huì)重視為師生的談話創(chuàng)設(shè)更自由、活躍的課程空間。

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（作者單位：教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

（責(zé)任編輯：任媛媛）endprint