張廣林，張 娟

（1.吉林大學 公共外語教育學院，長春 130012；2.長春理工大學 光電信息學院，長春 130022）

社會建構主義視域下MTI翻譯教學研究

張廣林1，張 娟2

（1.吉林大學 公共外語教育學院，長春 130012；2.長春理工大學 光電信息學院，長春 130022）

社會建構理論強調知識的主動建構過程，從認知視角為MTI翻譯教學提供了理論基礎。本文在社會建構主義的指導下，基于MTI翻譯人才培養(yǎng)的特殊性要求，從教學目標、教學模式、教學情境和教學評估四個層面，分析目前國內MTI翻譯教學存在的問題，并提出解決方案。

社會建構主義；MTI；翻譯教學；教學模式

為滿足我國翻譯市場對“高層次、專業(yè)性、應用型”翻譯人才的需求，2007年，經(jīng)國務院學位委員會審批設立了“翻譯碩士”（MTI）專業(yè)學位，截止到2014年，全國已有近300所高校開設了MTI專業(yè)，MTI的發(fā)展壯大完善了翻譯領域的學科建設與研究，突出了翻譯人才培養(yǎng)的社會性和市場性要求。

近年來，國內學者對如何培養(yǎng)高層次職業(yè)譯者進行的探索取得了一定的進展，然而MTI翻譯教學研究仍處于初級階段，同時還遇到了學科發(fā)展的困難和瓶頸，目前，各學校的MTI翻譯教學模式深受學術型研究生翻譯教學模式的影響，教學方法單一，翻譯實踐活動匱乏，學生的翻譯能力遠遠達不到社會對于翻譯人才的需求，MTI的人才培養(yǎng)不容樂觀，調查發(fā)現(xiàn)，目前MTI畢業(yè)生從事翻譯職業(yè)的比例不足20%，且半數(shù)的用人單位反映其主要原因是翻譯的社會實踐不夠，社會適應能力較弱，與市場需求存在“脫節(jié)現(xiàn)象”［1］，在MTI培養(yǎng)過程中，如何結合各翻譯碩士點的自身優(yōu)勢，針對地方翻譯市場對翻譯人才的特殊要求，通過在教學中大量引入具有地方特色的翻譯實踐活動，構建符合地方翻譯產(chǎn)業(yè)需求的教學模式是一個亟待解決的問題。

1 社會建構主義概述

1.1 社會建構理論的產(chǎn)生及發(fā)展

上個世紀，教育界的主流知識觀分為兩大類——內因論和外因論，主張內因論的學者強調人類本身的邏輯推理和概念理解能力，認為大腦以自身精準的方式運行著，不斷消化吸收外界知識；而外因論則強調外部的客觀世界才是關鍵，大腦是自然環(huán)境的鏡子，知識是人類個體對客觀世界進行反射的產(chǎn)物，只有準確地反映外部環(huán)境才能達到對知識高效地獲取，［2］在這兩種主流知識觀念的影響下，上個世紀80年代以后，教學實現(xiàn)了從“理性研究”向“社會建構”的重大轉變，使科學研究（Science Studies）從理論轉向科學實踐，其中最具代表性的就是社會建構主義理論，社會建構主義興起于20世紀80年代，是現(xiàn)代建構主義的重要分支，深受維果茨基的心理論、皮亞杰的認知論及布魯納的學習論等多重影響，它的興起對當今的教育理論和實踐產(chǎn)生了深遠影響，社會建構主義是建構主義哲學中的重要流派，都是將知識的獲取看成個體本身的建構過程，但不同的是社會建構主義更加關注社會這一層面。

20世紀末期，英國心理語言學研究學者R.布爾登和應用語言學家M.威廉姆斯結合語言教學、社會互動理論及全人教育理論，賦予社會建構主義理論更為全面、客觀的內涵，提出了社會構建理論下新型語言教學模式，該模式將學習看作是自身經(jīng)驗累積的動態(tài)系統(tǒng)，學習者占有核心主體位置，同時還具體闡釋了該動態(tài)系統(tǒng)中學習主體、教師、教學任務及學習環(huán)境四大要素的相互作用，［3］

2000年Kiraly將社會建構主義思想結合到翻譯教學，凱拉里強調學生在翻譯教學中的主體作用，主張?zhí)岢龇g教學應該讓學生主體在真實的語境中培養(yǎng)各方面素質，包括不同實用文體翻譯的把握、雙語文化素養(yǎng)的培養(yǎng)及不同領域專業(yè)知識的積累等等，同時，凱拉里認為教師在真實翻譯教學過程中的正確引導對學生主體的知識構建，起到不可或缺的促進作用，［4］

1.2 社會建構主義理論的核心觀點

社會建構主義理論是指在外部社會的整體背景下，個體通過與他人互動，自發(fā)地構建自我認知，該理論強調學習個體是社會信息的加工者和知識的自我建構者，社會建構主義理論的核心觀點主要由知識觀、學生觀、教師觀、學習觀四個方面構成，四者處于一種動態(tài)的平衡。

（1）知識的社會建構，社會構建主義理論強調社會活動及人文環(huán)境在人的知識構建過程中起到不可或缺的作用，換句話說，人類個體所獲得的知識源自于社會的構建，社會活動是構建知識的重要途徑，我們對外部世界的理解方式不能一概而論，而是存在個體上的差異，具有歷史和文化上的特殊性，社會構建主義認為知識源自于社會，而非個體內部，個體本身只能共享知識，個體知識的形成與構建有賴于自身的社會活動，個體擁有的知識在本質上是社會客觀知識內化的結果，是對客觀知識的重新構建，［5］個體知識是一種社會個體間通過互動及不斷地自我認知的建構，即學習個體通過不斷地進行社會交往、媒介、信息轉化來建構知識，因此，只有個體知識的構建與其所處社會的文化歷史環(huán)境相適應的情況下，學習個體才能發(fā)展。

（2）學生的社會建構，社會建構主義學者認為，學習個體與社會環(huán)境是不可分離的，人的成長是個體之間進行社會互動的過程，個體是不能被完全孤立存在的，同樣，學習個體的發(fā)展也離不開社會的交互作用，社會建構主義將學習個體比喻成“對話中的人”，也就是不斷進行有情景意義的語言互動及超語言對話活動的人，因此，學習個體發(fā)展是整個社會情景活動中的一個核心要素——個體意義的社會建構，學習個體以自身的經(jīng)驗為知識背景，通過社會交往過程中與他人的互動協(xié)作經(jīng)驗，以自身獨特的思維建構方式，將新的外部信息內化成自身的內部知識，因此，學習個體是一個主動的構建者，作為認知主體，學生在學習過程中利用一定的工具，如語言、符號等主動地建構知識。

（3）學習的社會建構，在最近發(fā)展區(qū)理論基礎上，社會建構主義闡釋了學習的社會本質，即學習并不是單純的教授過程，而是學習個體在一定的社會文化情境下，利用必要的工具，如紙質的文字材料、多媒體、網(wǎng)上資源等，通過主動地與他人進行有意義互動，來汲取知識的過程，也就是說，學習是有意義的社會協(xié)商，是學習個體在外部社會環(huán)境中，根據(jù)已有的認知經(jīng)驗及其它幫助下主動內化知識的過程，社會建構理論注重學習個體在學習過程中的可持續(xù)發(fā)展，強調社會協(xié)商對學習的重要作用——學習者與認知環(huán)境相聯(lián)系的紐帶，在學習過程中，學習個體將社會協(xié)商這一媒介中所獲得的信息加以轉化、發(fā)展為內在的、個性化的知識，因此，學習的建構不僅僅需要教師講授的新信息和自身固有的知識相互作用，還要依靠學習個體與特定社會環(huán)境的協(xié)商作用，形成學習共同體。

（4）教師的社會建構，社會建構理論中，學習個體是學習的主體，教師則是這一過程的“中介”，也就是說，教師是學習者與意義建構之間的橋梁與紐帶，通過不同的合作、交流、任務等教學手段促進和引導學習者獨立自主地汲取和內化知識，教師要為學生營造良好的環(huán)境，這里的環(huán)境是一個廣義上的概念，包括語言環(huán)境、心理環(huán)境以及物理環(huán)境等，不同環(huán)境對不同的學生產(chǎn)生的意義建構也不盡相同，因此，教師需要意識到學習環(huán)境對知識構建的結果有著至關重要的作用。

2 社會建構主義對MTI翻譯教學的啟示

2.1 明確培養(yǎng)“職業(yè)譯者”的教學目的

《翻譯碩士專業(yè)學位設置方案》中明確地提出：“翻譯碩士專業(yè)學位獲得者應具有較強的語言運用能力、熟練的翻譯技能和寬廣的知識面，能夠勝任不同專業(yè)領域所需的高級翻譯工作”［6］，目前，MTI翻譯教學中重視翻譯技巧和知識的灌輸，卻忽略了學生個體未來發(fā)展的社會要求，社會建構主義理論強調學習個體的發(fā)展離不開社會環(huán)境，個體的發(fā)展也是社會大環(huán)境的組成部分。

社會建構的整體世界實現(xiàn)了客觀存在的經(jīng)驗共享，只有當人類大腦對客觀事物的反映與社會環(huán)境相適應，個體才能獲得全人發(fā)展，因此，培養(yǎng)順應社會市場發(fā)展需求的職業(yè)譯者成為了MTI翻譯教學的首要目標，這一教育目標既有利于MTI學生個體發(fā)展，同時又滿足了社會市場的實際需求。

2.2 建立建全“動態(tài)平衡”的教學模式

學生、教師、任務三者共同構成了教學過程的三大要素，在傳統(tǒng)的MTI筆譯教學模式中，教師在課堂上占有核心位置，是教學過程中的主導者，知識傳授中的權威，雖然教師在實際教學中設計了相對應的任務鍛煉學生的主觀能動性，但效果卻差強人意，學生并未能真正地實現(xiàn)建構自己的認知體系，而在社會建構主義指導下的教學模式中，學生是主體，教師是中介，而任務則是聯(lián)系二者的紐帶，三大要素因學習個體及社會環(huán)境的不同而處于一種動態(tài)的平衡關系（如圖1），這種“動態(tài)平衡”的教學模式強調學習個體的主體認知作用，認為學生自身是學習過程中知識的建構者、教學過程的中心，教師不再是新信息的灌輸者，而是起到支架的作用，引導和輔助學習者能動地解決問題，教師應該思考的不再是應教會學生什么、怎么去教，而是學生需要什么、如何創(chuàng)造促進學生學習的教學環(huán)境，而任務將教師和學生緊密地聯(lián)系在一起，教師通過設計和建構任務來幫助學生與他人進行社會協(xié)商，完成意義性的練習，自主地建構知識體系。

圖1 平衡關系示意圖

2.3 創(chuàng)造真實的教學環(huán)境

眾所周知，環(huán)境對教學有著不可或缺的影響，是有效地完成教學任務及建構和運用知識的保障，社會建構主義強調外部環(huán)境對教學活動的重要作用，并指出學生自我認知結構的形成與發(fā)展是個體與外部客觀存在發(fā)生社會交互的結果，即學習者在已有經(jīng)驗的基礎上，通過與外部環(huán)境的互動，能動地將各主體間的信息內化為個體自身知識的過程，為培養(yǎng)順應時代發(fā)展，適應社會市場需求的高層次翻譯人才，MTI翻譯教學與真實社會環(huán)境的聯(lián)系尤為緊密，因此，應該為MTI翻譯教學創(chuàng)造更加真實的情境，培養(yǎng)學生的自我能動意識，更加積極地參與到學習共同體的交流互動中，提高MTI學生的實踐能力。

社會構建主義認為學習個體的信息處理和知識的建構一般都是在特定的環(huán)境中發(fā)生的，因此真實的翻譯情景對MTI翻譯教學及學生職業(yè)能力的提升具有現(xiàn)實意義，具體而言，MTI筆譯教學過程中，可充利用地方優(yōu)勢資源，創(chuàng)造真實的翻譯情境，在外部客觀的環(huán)境中構建自我認知結構，從真正意義上提高職業(yè)素養(yǎng)。

2.4 實行靈活的評價體系

教學評價有助于發(fā)現(xiàn)并改正現(xiàn)存的問題，提高學生能力，目前，MTI翻譯教學的評價主體為評價體系制定者和教師，學生很少有發(fā)言權，只能被動地接受評價結果，并未充分體現(xiàn)學生的主觀能動作用，評價結果也存在很大的隨機性，不同教師的評價標準也難以達到統(tǒng)一，社會建構主義強調學生在社會交互過程中的主體性，主張學生能動地對客觀實際進行反射并做出判斷，MTI翻譯教學的評價體系的能動化和靈活化可以鼓勵學生自我反思。

3 MTI翻譯教學的創(chuàng)新模式

3.1 合理利用特色資源，建構職業(yè)化的教學課程體系

社會建構主義理論重視社會因素對學習的重要性，認為個體的發(fā)展是社會互動的產(chǎn)物，因此，面對競爭如此激烈的社會市場，想要提高MTI畢業(yè)生在翻譯市場的競爭力，就必須建構出適合社會市場發(fā)展的課程體系。

（1）利用地方特色資源，MTI的教學目標強調翻譯人才培養(yǎng)的“高層次、應用型、專業(yè)性”的特點，因此必須結合翻譯市場的實際需求，建構職業(yè)化的、具有地方特色的教學課程體系，在課程設置時，聽取用人單位、各領域資深人士的意見，緊密結合地方企業(yè)的人才需求，充分利用地方優(yōu)勢，以市場需求為原則開設特色專業(yè)方向，避免單一雷同的課程體系，在上海、廣州、深圳等經(jīng)濟發(fā)達的東部沿海地區(qū)應增設商務相關課程；在沈陽、長春、哈爾濱等東北重工業(yè)地區(qū)可以重點開設機械方向的專業(yè)課程；在三亞、北京、西安等旅游發(fā)達的地區(qū)則增開旅游行業(yè)的課程。

（2）引入雙師制度，職業(yè)化的教學課程體系的目的是提高學生就業(yè)能力，以適應人才市場需求，因此在師資配備上，傳統(tǒng)的“導師制”無法滿足學生職業(yè)化發(fā)展的需求，雙師制度優(yōu)化了教學效果，校企合作也打破了傳統(tǒng)的教學界限，形成了共贏的局面，一方面，學校聘請行業(yè)內的資深人士為學生的職業(yè)導師，開設培訓課程和講座，為學生提供專業(yè)建議和指導；另一方面，企業(yè)給學生提供實習崗位，了解學生最新動向，減少招聘壓力。

3.2 注重翻譯實踐，建構拋錨式的教學模式

傳統(tǒng)的MTI翻譯課程的講授或練習都是以教師為主體的，未能充分發(fā)揮學生的主體地位，造成了學生自主學習意識薄弱，學習文本與社會脫節(jié)，實踐能力差的局面，社會建構理論下的拋錨式教學模式利用現(xiàn)代信息技術，強調建構真實的學習情景，將學習放在更為宏觀的社會情境中，為學生創(chuàng)建了一個便于社會交互、經(jīng)驗共享的“錨”，拋錨式教學模式就是讓學生在真實的環(huán)境里，激發(fā)學習的欲望，并通過學習共同體和社會協(xié)商，體驗解決實際工作中所遇到問題的過程，提升學生對客觀事物的認知能力。

（1）校企合作“拋錨”，增強翻譯實踐情景，MTI翻譯教學的最終目的是培養(yǎng)適應社會發(fā)展的高級職業(yè)翻譯，教學重點是社會翻譯實踐能力的培養(yǎng)，嘗試結合校外的企業(yè)資源共同為學生建立起便于提高翻譯能力的“錨”，讓MTI畢業(yè)生能在社會翻譯市場中得以立足，一方面，MTI的培養(yǎng)學校充分利用職業(yè)譯者的豐富實踐經(jīng)驗，與翻譯公司聯(lián)合創(chuàng)建翻譯實踐基地，創(chuàng)造真實的翻譯任務，在真實的社會情景中訓練學生翻譯項目的統(tǒng)籌和認知能力，另一方面，學校利用寒暑假派遣學生到企業(yè)實習，接觸真正的翻譯市場，解決翻譯實踐中的問題，積累翻譯經(jīng)驗，在改正錯誤中能動地磨練自己職業(yè)素養(yǎng)，校企聯(lián)合的雙贏模式為學生創(chuàng)造了翻譯實踐平臺，提高了學生的自我認知能力和職業(yè)素質；同時，對企業(yè)而言，發(fā)現(xiàn)潛在的優(yōu)秀譯者，降低了招聘和培訓的難度及資本，提前進行人才儲備。

（2）利用信息技術，建立翻譯資源共享平臺，人類進入了全面的信息化時代，信息技術深入到各個行業(yè)，也對翻譯教學產(chǎn)生了深刻的影響，海量的信息交流、個體交互的網(wǎng)絡化及廣闊的技術平臺等給MTI翻譯教學帶來了歷史性的變革，MTI翻譯教學不但要培養(yǎng)學生嫻熟的翻譯技能，同時也要強調翻譯技術的使用，順應翻譯市場對高水平、高效率翻譯人才的需求，［7］MTI培養(yǎng)單位應完善校園網(wǎng)、電子語料庫，社交公共平臺等網(wǎng)絡設施，增強學習個體間的社會交互作用；鼓勵學生熟悉操作Trados、雅信等翻譯軟件，提高翻譯效率；教師選擇合適的國內外精品課程或制作微課，上傳社交平臺，鼓勵學生品評互動。

3.3 鼓勵社會追懲，優(yōu)化教學評估體系

準確、客觀、全面、靈活的教學評價體系既是教學檢驗的結果，又是發(fā)揮學生主觀能動性、調整知識建構方法的基石，傳統(tǒng)教學評估體系中，教師占有絕對的決定權，忽視了評價的客觀性，社會建構主義理論下的社會追懲評價模式突出學習的社會性，強調學習個體的發(fā)展在整體社會環(huán)境中進行，評價的主體也是社會本身，教學評價的主體不再是單一的教師，而是由教師、學生、企業(yè)三方共同決定，形式靈活多變，不拘泥于課堂點評，可以以評價小組、角色扮演、自我反思等各種形式進行，在譯文完成后，學習共同體及客戶共同進行評價，學習個體針對評估結果進行自我反思和重構，追究錯誤的原因并淘汰不合理的譯文，學習個體的最終評價結果由課堂學習成績、翻譯實踐評價、企業(yè)實習表現(xiàn)三方面共同形成。

4 結語

國際市場競爭日漸激烈，我國翻譯市場對職業(yè)化高級翻譯人才的需求也日益迫切，MTI專業(yè)的設立既是順應社會發(fā)展的重大舉措，同時又給翻譯教學提出了更高的要求，使傳統(tǒng)的翻譯教學面對新的挑戰(zhàn)，本文從社會建構主義的視角，對MTI翻譯教學的教學目的、教學模式、教學情境和教學評估四個方面加以分析，提出了全新的教學模式，強調培養(yǎng)MTI翻譯人才職業(yè)素養(yǎng)。

［1］ 王建國，彭云.MTI教育的問題與解決建議［J］.外語界.2012（4）：44-51.

［2］ Kennth J.Gergen，Social Construction and the Educational Process［M］.Constructivism in Education NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1995.

［3］ Williams，Marion.，Burden，Robert L.Psychology for Language Teachers；A Social Constructivism APProach［M］.Cambridge：Cambridge University

G642

A

1009-3907（2015）06-0105-05

2014-10-21

吉林省社會科學基金項目（2013B58）；吉林大學專業(yè)學位研究生核心課程建設項目（2014ZH01）

張廣林（1962-），男，吉林長春人，教授，主要從事翻譯理論與實踐及翻譯教學方面研究。