【摘 要】中小學教師的教育研究能力不足一直是制約“教師成為研究者”的關鍵問題，教師開展教育敘事則有助于提升教師的教育研究能力。本文根據中小學教師的特點，教育敘事研究的實施策略有：“低起點”培養(yǎng)自信策略、“迷茫期”聚焦研究問題的策略、“三追問”反思提升策略和同伴互助的故事分享策略。

【關鍵詞】教育敘事 教育研究能力 中小學教師

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）03-0088-03

中小學教師開展教育科研，是教育發(fā)展的時代要求，已被廣大中小學教師所接受。但教師的教育研究能力不足一直是制約“教師成為研究者”的關鍵問題。教師撰寫教育故事，開展教育敘事研究降低了教育科研的“門檻”。目前已成為我國中小學教師進行教育教學問題研究的重要方式，更成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

教育敘事能提升教師的教育研究能力，有其獨特的價值，有助于培養(yǎng)教師發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力。因此，我們進行了引導部分中小學教師開展教育敘事活動提升教育研究能力的研究。研究發(fā)現，在教師研究能力視角下，教育敘事應聚焦于問題解決的過程，教師的教育研究能力發(fā)展呈現出階段性，教育敘事研究過程需要恰當的實施策略。

一 教師研究能力視角下的教育敘事研究

1.教育敘事應聚焦于問題解決的過程

中小學校開展教育敘事，多采取教師自傳敘事，由作為敘事研究主體的教師自己撰寫和記錄教育故事。教師每天所面臨的教育日常生活紛繁復雜，其中教育問題的解決凸顯出教師的研究能力。通過教育敘事提升教師的研究能力，應聚焦于問題解決的過程。

第一，“從研究的角度來考慮，‘解決問題’是研究的奠基性目標之一，把故事定位于問題解決的事件，可以說使敘事更有可能稱得上研究。”①教師開展研究，旨在改進實踐，解決教育教學中所遇到的“獨特”問題。這些問題產生于教育實踐中，蘊含在教育現象背后，往往無法用單純的教育理論直接解決，需要教師以自己的研究實踐搭起理論與實踐的橋梁。

第二，發(fā)現問題、分析問題、解決問題是教師教育研究能力的核心?！皬娏业膯栴}意識，尤其是發(fā)現問題、提出問題的能力，可能是教育學研究者應具備的最基本也最重要的素質之一?！雹趪@問題的解決，教師用研究的視角審視教育現象，聚焦問題；用教育研究知識和自己的實踐經驗去分析問題、解決問題。教師以問題為中心，學習、檢索理論文獻，嘗試各種教育研究方法，直至形成問題的解決方案。在敘事研究過程中，教師用自己的筆記錄下問題解決的整個研究過程，在過程中逐漸反思、積累教育研究的實踐性知識，從而提升教育研究能力。

2.教育敘事中，教師的教育研究能力發(fā)展呈現階段性

一般來說，中小學教師很少經歷過嚴格的教育研究方法訓練，養(yǎng)成以研究的視角看問題，需要經歷一個轉變的過程。在敘事活動中，教師的教育能力發(fā)展也是一個變化的過程。教師撰寫的教育故事不僅是對自己教育生活的寫照，也能反映出教師的教育研究能力水平。有學者將我國教育敘事研究剛剛起步之時的問題歸納為，“敘事主體的單一化、敘事視野的狹窄化、敘事體悟的膚淺化、敘事形式的模式化”③。其實，剛剛接觸敘事研究的教師，所撰寫的教育敘事也呈現出這樣的特點。如果以發(fā)現問題能力、分析問題能力、解決問題能力三個方面能力作為中小學教師教育研究能力的核心，來分析教師撰寫的教育故事，可以發(fā)現教師的教育研究能力呈現出低、中、高三個發(fā)展階段。

教育研究能力“低發(fā)展階段”的教師，在敘事研究中能講述情景和故事，但不能透過教育現象發(fā)現和聚焦問題。這些教師的教育故事往往只是描述了教育現象或教育行為，沒有找準研究問題，反映出發(fā)現問題能力的不足。教育研究能力“中發(fā)展階段”的教師，在敘事研究中能發(fā)現問題，但卻不能合理分析問題。大都只是簡單地歸結為缺乏愛和關注，隨后問題的解決也十分簡單，有了愛和關注，學生的成績一再提高。教師對問題的分析解釋不合理，不能反映出故事中獨特的教育學意義。教育研究能力“高發(fā)展階段”的教師，在敘事研究中不僅能發(fā)現問題，同時也能夠合理地分析問題、解決問題，能將學習到的教育研究知識與方法用于問題的解釋與解決。

二 教育敘事提升中小學教師研究能力的策略

從教師研究能力的視角來看，中小學教師開展教育敘事有其獨特性。從敘事方向的明確到研究問題的確定，從個人敘述到集體分享研討，需要運用恰當的實施策略。

1.“低起點”培養(yǎng)自信策略

說起教育研究，很多中小學教師有畏難情緒。一方面是因為教師缺乏必要的教育研究知識和能力，另一方面是因為教師還沒有走出教育科研“神秘感”的誤區(qū)。教育研究固然有其嚴格的規(guī)范和要求，但中小學教科研如果與教師格格不入并使之望而卻步，只能說那是“理論的高閣”，教師無法步入殿堂，從而對教育科研產生排斥情緒。我們倡導的教育敘事，是以生活化的語言敘述教師的教育生活，指向教育中具體真實的問題，讓教師們在不知不覺中體驗、經歷教育研究。

因此，在教育敘事活動的初始，根據中小學教師“低起點”的特點，培養(yǎng)研究的自信心極其重要，甚至決定著研究的成敗。對于初識教育敘事的教師，可以首先從記錄教育教學中感興趣或引起自己思考的小故事開始。因為教師們都撰寫過教育反思，對教師來說難度不大。這種研究形式教師們感到欣喜，也會比較放松。但要說清楚一個故事，使之主題鮮明、情節(jié)生動、細節(jié)詳略得當，則需要經過模仿和練習。其次是引導教師圍繞故事的主題，確定一個相關的概念。查閱文獻，學習概念的相關知識。確定概念的過程，是教師初步嘗試理論聯(lián)系實踐，學習如何用教育理論知識解讀教育現象。此時，往往會出現確定的概念不準確，與故事的主題關聯(lián)度不夠的現象。這需要教育研究者的外部專業(yè)支撐或研究共同體中的同伴互助。最后，圍繞概念重新講述故事。重新講述故事“它不僅對于敘事研究新手是具有挑戰(zhàn)性的工作，一般地，也是所有的敘事研究面臨的最困難的工作之一”④。專業(yè)的規(guī)范的教育敘事研究，重新講述故事需要經過“寫出原始材料、編碼和轉錄故事和利用故事的基本元素重新編寫故事”⑤的過程。但作為初識教育敘事的教師，可以“低起點”要求，也就是圍繞概念轉化為敘述主題，重新講述自己的故事。圍繞一個主題撰寫具有教育學意義的教育故事，在過程中體會詳寫與略寫、過渡與連續(xù)、情境表達的邏輯順序。

2.“迷茫期”聚焦研究問題的策略

引導中小學教師開展教育敘事，“低起點”培養(yǎng)自信，只是讓教師走進教育研究，體驗教育研究。教育敘事活動前期，教師撰寫教育故事的選題會出現“三多兩少”的現象，即撰寫的德育故事多，個別生轉化的故事多，描寫成功的故事多；關注教學尤其是記述課堂教學的故事少，感到問題與困惑的故事少。這種現象反映出的就是教師發(fā)現問題能力的不足。往往表現為對研究方向的“迷茫”。否則，即使撰寫再多的教育故事，也只是低水平的重復。

“實際的教育學研究對象應是教育問題，正是教育問題才使各種潛在、可能的教育學研究對象轉變?yōu)檎嬲F實的教育學研究對象。”⑥教育敘事研究就是通過研究教育故事，發(fā)現和研究內隱在教育現象中的研究問題?！把芯空呖梢圆捎貌粩嗑劢沟姆椒?，從多個教育現象和復雜的教育實踐中提煉出值得探究的教育現象以及內隱的研究問題。”⑦因此，在初識教育敘事研究之后的“迷茫期”，需要通過逐步聚焦問題，重點解決教師發(fā)現問題能力不足的問題。首先，學習交流不同主題的故事，鼓勵教師拓寬故事的選題。所交流學習的故事的選題盡可能多樣，使之成為教師開拓思路的著力點，有利于教師從多個角度觀察教育生活。其次，鼓勵和引導教師采取聚焦選題法。研究者“初步確定自己的研究方向或范圍，對初定的問題進行分解，將與研究問題相關的因素羅列出來，逐步縮小問題范圍，向問題焦點逼近，直至確定出自己滿意的研究問題”⑧。因此，可以引導教師分析自己所撰寫的多篇故事，從中歸納出比較集中和相近的問題，逐步聚焦，確定自己的研究問題。

3.“三追問”反思提升策略

在教育敘事活動中，教師不僅反思教育行為，更要對教育行為的教育學意義進行反思。在反思的過程中，教育理論與教育具體情境在碰撞中相結合，從而重構教師的教育信念和教育知識，形成自己的實踐性知識。如果教育敘事者缺少對教育問題的思考，不能在教育理論指導下對教育問題進行反思，就會丟失教育故事中的教育學意義，使蘊含在現象中的教育問題被遮蔽起來。

在教育敘事研究過程中，研究問題明確后，面臨的是分析問題和解決問題。這時很多教師的教育故事往往會陷入這樣一個固定模式，如“面對孩子的問題，教師由發(fā)火、到冷靜、到耐心教育，最終在教師的愛心感動下，學生轉變好了（或者教師感到錯怪了他）?！苯處煂⒔逃龁栴}的成功解決歸因為愛心、細心和耐心。愛心、細心和耐心解決教育中全部問題的現象，說明教師以職業(yè)倫理道德來解讀所有的教育問題，難以觸及教育問題的本質。這恰恰反映出教師分析問題能力、解決問題能力的薄弱，不能用所學的教育理論知識進行解釋性理解。

因此需要引導教師進行“三追問”，在反思中提升教育研究能力。首先，追問“問題是什么”。目的是幫助教師進一步聚焦和明晰問題。有的教師隨著敘事研究的進展，在一篇篇故事中，不知不覺研究問題發(fā)生偏移，逐漸“迷失”。因此追問“問題是什么”，就是明確研究目標和研究內容，明確研究的核心概念。促使教師學習研究目標的闡述、研究內容的分解以及文獻綜述。這些研究工作都是課題研究過程中的重要任務。其次，追問“原因是什么”。不僅要求教師用學習到的理論知識來解釋問題的原因，更要求教師學習使用基本的教育研究方法。通過問卷、訪談等調查研究方法，了解問題產生的影響因素；通過文獻研究和理論研究等方法，進行影響因素的分析。最后，追問“應該怎么解決”。中小學教師所遇到的教育問題來源于實踐，具有情境性和獨特性，很難從已有的教育理論知識中直接獲取答案。而且實踐中的問題，需要的是飽含教師個人經驗的實踐性知識，這種知識來自于理論聯(lián)系實踐，在長期的教育實踐中生發(fā)而成。追問“應該怎么解決”，就促使教師一方面堅持教育理論聯(lián)系和指導實踐，借鑒他人的知識和經驗；另一方面則需要教師采取科學的研究方法進行探索，邊研究邊改進，形成自己的成功做法和研究成果。

在敘事研究過程中，教育故事反映出教師發(fā)現問題、分析問題和解決問題的研究過程。教師將多篇教育故事進行重新講述，變成為一個序列性的故事，即“故事串”。這時我們可以發(fā)現，當形成了一個具有明確研究主題的“故事串”的時候，這名教師的教育敘事就從量變到了質變。在這一階段，教師在教育研究能力提高的同時，其研究的自信心也得到了提高。

4.同伴互助的故事分享策略

長期以來，我國中小學教師的在職教育多是“課堂講授、學習文本知識”的方式。這種“灌輸式”培訓難以實現教師與教師之間、理論與實踐之間的深層次交流，效果不盡如人意。教育敘事將教師的反思性實踐擺在突出的位置，通過教師自己的研究行為打通理論與實踐之間的壁壘，并且教育敘事“以研究文本的方式表達出來，這樣就有了在群體范圍內進行交流的經驗基礎，從而有助于形成反思性實踐共同體，從整體上提升教師的專業(yè)意識”⑨。

單獨的教師開展教育敘事，或是受環(huán)境影響，或是受個人研究能力和知識儲備所限，往往難以持續(xù)深入。當前教師同伴之間形成實踐研究的共同體，共同面對教育教學問題，已經成為中小學教師的專業(yè)生活方式。教師實踐研究的共同體有助于消除教師個體知識經驗的盲點，有助于集思廣益，形成樂于研究、善于研究的氛圍。因此，在教育敘事過程中，研究共同體中的教師有著相同的“困惑”與“迷失”的體驗，同伴互助不僅是共同分析反思，分享教育研究的經驗，更是研究過程中的相互關照、砥礪同行。

中小學教師組成的教育敘事研究共同體，教育故事分享會是交流分享教育故事的常見方式。一般來說，教育故事分享會可以貫穿整個敘事研究過程。教育故事分享之前，所有參與的教師都需要“備課”，即仔細閱讀他人的每一篇故事，寫出點評，并討論確定分享會上重點交流的故事。

教育故事分享會上，首先是由重點交流的故事的作者解讀故事。作者不僅需要讀自己的故事，還要談故事中教育活動的背景、撰寫的過程以及自己的思考與困惑。然后是其他教師聆聽后結合自己研究中的體悟，提出自己的看法、建議甚至質疑。在故事分享研討的過程中，教師所獲得的感悟、體會、觸動也是教師教育研究能力提高的重要契機，也可以成為其教育敘事的敘述內容。

根據敘事活動的不同階段，分享會上重點交流的故事也應有所不同。研究初期，重點交流的是表達比較流暢、生動和精彩的故事。旨在共同學習、體驗如何記述一個清楚、精彩的具有教育學意義的故事。中期，重點交流的故事需要反映發(fā)現并確定研究問題的過程。后期，重點交流的是那些已經形成的“故事串”，即圍繞一個研究主題，敘述發(fā)現問題、分析問題、解決問題整個過程的故事。在研究的中后期，所分享的故事既要反映教師查閱文獻、學習理論、調查研究的研究過程，還要有教師從困惑、迷茫到找準研究方向再到解決問題的心路歷程。

注 釋

①蔡春.“敘述”“故事”何以稱得上“研究”——論教育敘事研究的基本理論問題[J].首都師范大學學報（社會科學版），2008（4）

②李潤洲.論問題在教育學研究中的地位與作用[J].上海教育科研，2008（10）

③苗洪霞、徐瑞.教育敘事研究的理想追求與現實困境[J].教育發(fā)展研究，2007（18）

④⑤傅敏、田慧生.課堂教學敘事研究：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2009：136～138

⑥李潤洲.論問題在教育學研究中的地位與作用[J].上海教育科研，2008（10）

⑦王攀峰.教育敘事研究芻議[J].河北師范大學學報（教育科學版），2012（8）

⑧傅敏、田慧生.課堂教學敘事研究：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2009：103

⑨宋時春.教育敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展[J].全球教育展望，2011（10）

〔責任編輯：林勁〕