鄒麗玲/北京工業(yè)大學(xué)實驗學(xué)院

淺析我國高等教育評估模式的成因及趨勢

鄒麗玲/北京工業(yè)大學(xué)實驗學(xué)院

目前，我國高等教育評估模式屬于政府主導(dǎo)型，這是由我國高等教育的歷史淵源、文化傳統(tǒng)、教育管理體制決定的。評估的三方主體力量：政府、社會、高校呈現(xiàn)出一種融合與平衡的趨勢。

高等教育;評估模式

在人類的歷史長河中，教育具有最長久的繼承性。自20世紀(jì)80年代，隨著高等教育的快速發(fā)展，絕大多數(shù)國家完成了由精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變。然而，相伴而來的教育經(jīng)費短缺、生源競爭，特別是教育質(zhì)量下降等一系列問題，越來越受到各國的重視。為此，大部分國家紛紛建立有效的高等教育質(zhì)量保障體系，以防止高等教育質(zhì)量的滑坡。而高等教育評估已經(jīng)成為各個國家保證高等院校教育質(zhì)量的一種主要的，行之有效的做法，成為建立高等教育質(zhì)量保障體系的重要內(nèi)容。由于各個國家的歷史、文化傳統(tǒng)及各自的教育管理體制的不同，所以評估模式也不同。

本文通過從歷史、文化、高等教育管理體制三方面來對比國外主要國家的評估模式與我國的評估模式的特點，進而得出我國現(xiàn)有的評估模式是客觀條件決定的，是符合我國現(xiàn)階段的實際情況、是發(fā)展過程中的必經(jīng)階段的結(jié)論。此外，筆者進一步對世界高等教育評估的整體趨勢進行了展望，認為評估的三方主體，即政府、社會、高校，逐漸會達到一種力量的融合與平衡。

一、 世界高等教育評估的主要模式

目前，世界上高等教育評估主要有兩種模式：政府主導(dǎo)型及政府、學(xué)校、社會協(xié)調(diào)型。

法國、丹麥和中國都基本屬于政府主導(dǎo)型，該類型模式的特點是：政府直接參與評估機構(gòu)的建立和運行，評估能充分體現(xiàn)政府的意志，國家能夠從宏觀角度出發(fā)，引導(dǎo)高等教育評估方向；同時，政府的強制力保障了評估工作能夠按計劃進行。

英國、荷蘭、日本、德國、美國都基本屬于政府、學(xué)校、社會協(xié)調(diào)型，該類型模式的特征是，政府不直接參與評估機構(gòu)的運行，或者既有體現(xiàn)政府意志的評估機構(gòu)，也有非政府的中介評估機構(gòu)，但政府對評估機構(gòu)給予認證和支持，該運行模式中已不是一種社會力量，而是國家權(quán)力、市場機制和院校自治共同作用。

二、我國形成政府主導(dǎo)型評估模式的原因分析

馬克思說過：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是它們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在它們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造?！盵1]我國的評估模式是政府主導(dǎo)型，這并不是一種偶然，而是各種因素共同作用的結(jié)果。筆者認為，我國形成了政府主導(dǎo)型的評估模式而不是像歐美主要國家形成了政府、學(xué)校、社會協(xié)調(diào)型模式，其原因主要有以下三個方面：歷史淵源、文化傳統(tǒng)、教育管理模式。

(一)歷史淵源

西方的高等教育可以追溯到中世紀(jì)（五世紀(jì)到十四世紀(jì)上半葉）。在中世紀(jì)以前及中世紀(jì)前期，歐洲各國的教育帶有濃厚的宗教性和明顯的等級性，教育的目的是訓(xùn)練僧侶，封建官吏和騎士。到了十一世紀(jì)以后，隨著城市工商業(yè)的發(fā)達和市民的興起，逐漸出現(xiàn)了近代大學(xué)，如意大利的波隆亞大學(xué)、法國的巴黎大學(xué)、英國的牛津、劍橋大學(xué)等等。到了十四世紀(jì)時，已經(jīng)辦起了四十多所大學(xué)。這些大學(xué)最初是由熱心學(xué)術(shù)的市民或者學(xué)者興辦并實行自治，大學(xué)可以自行規(guī)定各種有關(guān)制度，實行教授治校。如果政府當(dāng)局破壞大學(xué)的特權(quán)，大學(xué)往往以遷移來表示抗議。

我國的高等教育的產(chǎn)生與發(fā)展與西方是不同的。我國古代高等教育可以追溯到殷商時代。在我國古代，高等教育主要由官府主辦，教學(xué)內(nèi)容以經(jīng)史典籍為主，教育目的在于培養(yǎng)統(tǒng)治人才。儒家經(jīng)典《大學(xué)》對這個時期的高等學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)做了這樣的概括：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！保ā抖Y記。大學(xué)》）。中國古代的“修身、齊家、治國、平天下”也可清楚看出教育與社會和政治有著直接的關(guān)系。中國近代高等教育始發(fā)于洋務(wù)教育。第二次鴉片戰(zhàn)爭后，清政府出于對人才的需求，從19世紀(jì)60年代開始，創(chuàng)辦了一批學(xué)習(xí)“西文”和“西藝”的新式學(xué)堂。天津中西學(xué)堂（1895）、上海南洋公學(xué)（1896）和京師大學(xué)堂（1898），一般被認為是中國近代大學(xué)的雛型。但這些學(xué)堂都是為了培養(yǎng)翻譯人才、軍事和技術(shù)人才而由國家設(shè)立的。這些學(xué)堂經(jīng)費完全官給，自然也就難談大學(xué)自治了。如京師大學(xué)堂“與其說是一所具有自治權(quán)的高校，不如說是一所同以前的翰林院和國子監(jiān)類似的教育行政機構(gòu)?！盵2]

在對比中，我們不難發(fā)現(xiàn)，我國的高等教育從產(chǎn)生到發(fā)展的歷程中，與政治都是緊密相連的，甚至可以說，政府的推動是高等教育發(fā)展的最主要的動力，因此，大學(xué)自治在我國是缺失的；而歐美國家在傳統(tǒng)上給予大學(xué)充分的自治權(quán)。

（二）文化傳統(tǒng)不同

文化傳統(tǒng)對一個國家、一個民族來說是思想根基，是精神支柱，體現(xiàn)了這個國家獨特的民族心理和經(jīng)驗。毛澤東同志曾指出∶“一定的文化(當(dāng)作觀念形態(tài)的文化)是一定社會政治經(jīng)濟的反映，又給予偉大影響和作用于一定的社會的政治經(jīng)濟?！?/p>

西方人崇尚自由主義、個人主義。個人主義作為西方文化精神的基本構(gòu)成要素,廣泛地滲透于西方的社會生活,亞里士多德認為：“人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存”。個人主義作為西方文化精神的內(nèi)在構(gòu)成要素，始終貫穿滲透于西方的社會文化生活之中。美國的道德傳統(tǒng)來源于歐洲，早期的歐洲移民者把自由主義的思想帶到了美洲,在新大陸得天獨厚的自然條件中,自由主義思想在美國廣泛傳播，逐漸形成了整個美國社會的政治、文化基礎(chǔ)。這種人本文化養(yǎng)成了歐美人重視個人權(quán)利、獨立、平等和民主的價值觀。

然而，中國的文化傳統(tǒng)截然相反，中國人習(xí)慣于將自己擺在一個群體的環(huán)境中，而不習(xí)慣成為社會的獨立一員。我國文化傳統(tǒng)的這種群體和集中意識滲透到高等教育評估中，表現(xiàn)在學(xué)校與教職工更多地把自己看作是評估活動的執(zhí)行者，比較被動地接受評估，缺乏自主權(quán)和主動革新的動力。

（三）管理體制不同

無論是何種模式，“各國高等教育質(zhì)量保障模式的選擇與構(gòu)建都是以其各自的高等教育宏觀管理體制為出發(fā)點并與之匹配的。各個國家的高等教育質(zhì)量保障模式都反映了該國高等教育的宏觀管理傳統(tǒng)。”[3]

例如，英國的高等教育管理體制的特點是中央集權(quán)與地方分權(quán)相結(jié)合的教育管理體制，因此，在高等教育評估模上上，英國采取的是質(zhì)量審核制度，由官方和民間共同管理。

美國是一個典型的分權(quán)制國家，聯(lián)邦政府無高等教育的立法權(quán)和管理權(quán)，高等教育管理具有明顯的地方性和多樣化的特點。美國高等教育的管理體制也體現(xiàn)了這一特點。因此，美國的高等教育評估主要采取質(zhì)量認證制度，即社會參與的非官方獨立的聯(lián)合機構(gòu)，主要有兩種不同運行機制的機構(gòu)。其一是官方認可發(fā)揮“引導(dǎo)”作用的認證機構(gòu)，包括負責(zé)從整體上對一所學(xué)校進行全面鑒定的地區(qū)性認可機構(gòu)，和對大學(xué)的專業(yè)院系和獨立的專業(yè)學(xué)院進行鑒定認可的專業(yè)認可機構(gòu)。其二是發(fā)揮“自保”作用的非官方自愿性聯(lián)合團體。

西歐大陸國家以及我國的高等教育管理體制大都屬于中央集權(quán)型，政府自始至終保持對高等學(xué)校尤其是公立高等學(xué)校的控制。因此進行的高等教育評價工作基本上都是由政府機構(gòu)發(fā)起。例如，法國的國家教育評估委員會（CNE）在管理、研究和財政方面都有自治權(quán)，直接向總統(tǒng)匯報工作；丹麥評估協(xié)會（EVA）是丹麥教育部下設(shè)的一個獨立的機構(gòu)，其目標(biāo)是通過該機構(gòu)具體工作來保障和提高丹麥高等教育教學(xué)質(zhì)量，對高等學(xué)校進行質(zhì)量評估一般都是由國家教育理事會決定、教育部部長認可后開始的，因此質(zhì)量評估中心實際上是一個執(zhí)行機構(gòu)。我國開展高等教育評估大體經(jīng)歷了三個階段，從初始研究階段，即1985年開始，教育部開始在工程類專業(yè)和課程開展評估試點；到大面積試點階段，從1994年起，教育部在新建的本科院校中開展教學(xué)工作合格評估，至1999年共評了170多本科院校。為了保證擴招后的教育質(zhì)量，2003年，教育振興行動計劃中明確規(guī)定建立周期性的教學(xué)評估制度，對592所本科院校進行教學(xué)工作水平評估，由此，高等教育評估進入到了全面開展階段，從2004年開始，教育部委任各省教育行政部門對1000余所高職院校進行人才培養(yǎng)工作水平評估。可見，在這些國家里，政府在評估的決策和工作程序上的影響不可忽視。

三、評估主體力量的發(fā)展趨勢

雖然由于歷史、文化傳統(tǒng)、管理體制等多方面的原因，我國高等教育評估模式有自己的特色，但是作為一個事物，它有其自身的共性的規(guī)律。伯頓·克拉克（Buiton Clark）在其《高等教育系統(tǒng)》（The Higher Education）一書中，提出了其著名的三角理論，詳細分析了影響高等教育系統(tǒng)的三種主要力量：學(xué)術(shù)界、政府力量和市場力量。筆者認為，從全世界范圍看，這三種主要力量呈現(xiàn)出一種融合與平衡的態(tài)勢，任何一方過強或過弱，都會導(dǎo)致其余兩方的力量與之平衡。我國古代哲學(xué)家老子曾說；“天之道，損有余而補不足?！边@句名言可以很恰當(dāng)?shù)乇砻魅搅α康陌l(fā)展。

這三種力量對高等教育的影響越來越明顯。首先，在現(xiàn)代社會，大學(xué)越來越成為社會的中心，受到社會更多的關(guān)注，社會對高等教育寄予了更大的期望；其次，高等教育的發(fā)展對一個國家的強大起到了決定性的作用，任何一個國家的政府也不可能忽視它；最后，高校也必須不斷關(guān)注自身的質(zhì)量，才能在競爭中脫穎而出。

在這三種力量的共同作用下，政府控制過強的國家，會更多地放權(quán)給高校和社會，而在高校自治和社會監(jiān)督為主的國家，則會受到政府更強的干預(yù)力度。

例如，在有重視質(zhì)量傳統(tǒng)的英國，每個大學(xué)都有自己的質(zhì)量控制機構(gòu)。但質(zhì)量審核和質(zhì)量評估則由政府嚴(yán)加管理，主要由1997年成立的高等教育質(zhì)量保證署（QAA）和相關(guān)專業(yè)組織（如英國認證委員會BAC）對教育質(zhì)量從外部進行評估。在美國，已經(jīng)形成系統(tǒng)完整的認證制度，并趨于法制化、社會化。美國政府與認證機構(gòu)之間是一種“動態(tài)的相互依賴關(guān)系”，近一兩年來，政府正在逐步加強對認證機構(gòu)和認證標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)。聯(lián)邦教育部和高等教育認證理事會每隔五年對所有評估機構(gòu)進行一次認證，這些機構(gòu)在獲得資格后才能對高等學(xué)校進行認證。然而，一些西歐大陸國家的情況正好相反，這些國家大學(xué)自治權(quán)力相當(dāng)有限，辦學(xué)經(jīng)費一般由國家提供，在上個世紀(jì)80年代后期，政府適當(dāng)?shù)胤艑捔藢Ω叩冉逃目刂?，增強高校的獨立性與自主權(quán)。如，1985年荷蘭發(fā)表了《高等教育：質(zhì)量與自治》，政府允諾：“如果大學(xué)能夠保證其質(zhì)量的話，政府將給其以更多的自治和更大的制定學(xué)位與課程計劃的自主權(quán)?！蔽覈苍谥饾u下放給地方和高校自身更多的權(quán)力；同時，也鼓勵民間中介性機構(gòu)參與評估，如1996年5月在上海成立了第一家中介性機構(gòu)——高等教育評估事務(wù)所。

四、結(jié)束語

目前我國高等教育評估模式是由我國的歷史、文化傳統(tǒng)和教育管理體制等多種因素綜合作用而形成的，是符合我國現(xiàn)階段發(fā)展情況。有人提倡我國的評估模式應(yīng)該仿照美國或英國的模式，這是對我國具體情況不完全了解所產(chǎn)生的錯誤結(jié)論。

孔子說：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，這句話不僅說明個人學(xué)習(xí)的過程，也說明了學(xué)習(xí)和借鑒任何事物的基本規(guī)律?，F(xiàn)代的高等教育質(zhì)量保障的理論研究與實踐探索在我國也僅僅有幾十年的歷史，因此，我們不僅要多多學(xué)習(xí)與借鑒國外評估模式的成功經(jīng)驗，更要深入地思考我國的具體情況。我國是世界上高等教育規(guī)模最大的國家，5年之內(nèi)評了600所本科院校還有近千所高職院校，而澳大利亞5年只評了39所大學(xué)，瑞士5年只評17所大學(xué)，這種國情的特殊性決定了我國的評估模式的不同。實踐證明政府主導(dǎo)的評估模式在我國是有效的，可以解決當(dāng)前我國高等教育的主要矛盾。例如：上一輪評估的指導(dǎo)思想是“以評促改、以評促建、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”，核心要解決高等教育重大擴招后，在國家投入不足的情況下，如何保證辦學(xué)條件基本達到標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)管理是否規(guī)范這兩個核心問題。從各方反映看，這兩個目標(biāo)已經(jīng)達到了，說明了這種評估模式是適應(yīng)我國現(xiàn)階段的實際情況。

因此，我們不能輕易地斷言哪種模式是優(yōu)越的，并且，近幾年，中西方有從兩個方向趨同的趨勢，所以片面地強調(diào)照搬對方的模式更是不可取的。只有深入地探索我國高等教育的獨特性，結(jié)合評估的理論，才能在實踐上更好地指導(dǎo)我國的高等教育評估。

[1]《馬克思恩格斯選集》第一卷[M]，人民出版社，北京，1973，第603頁.

[2]（加）許美德《中國大學(xué)：1895-1995一個文化沖突的世紀(jì)》[M]，教育科學(xué)出版社，北京，2000，第64頁.

[3]陳玉琨等《高等教育質(zhì)量保障體系概論》[M]，北京師范大學(xué)出版社，北京，2004，第40頁.