摘 要：20世紀(jì)興起的后現(xiàn)代主義思潮對于包括教育在內(nèi)的人類社會生活的各個方面產(chǎn)生了本質(zhì)性的影響，從教育的知識觀、人觀和實踐觀去審視后現(xiàn)代主義對教育的影響，是把握教育思想走向的一條途徑。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代；教育；后現(xiàn)代思潮；

中圖分類號：G40-09 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

20世紀(jì)下半葉，“工業(yè)社會由制造業(yè)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)向服務(wù)性經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位的后工業(yè)社會，以專業(yè)技術(shù)人員為代表的中產(chǎn)階級取代傳統(tǒng)企業(yè)主成為社會主要群體” [1]；大眾文化以消費為重要特征，這種滲透時代意識和大眾的、世俗的生活方式的文化模式逐漸淘汰了理性和精英崇拜；另外，計算機(jī)和信息技術(shù)、空間科技的發(fā)展改變了人類的時空概念，多媒體和虛擬現(xiàn)實技術(shù)打破了真實和虛幻的界限，刺激了大眾性文明的彌散和傳播。現(xiàn)代意義上的各個領(lǐng)域的等級制度和“中心”逐步被打破，社會各類組成要素開始沿著多元化軌跡前進(jìn)。

伴隨著這些改變產(chǎn)生了有豐富的理論來源和復(fù)雜的社會根源的后現(xiàn)代思潮。后現(xiàn)代思潮深刻反思科技給人類帶來的“焦慮”，反思人與自身生存環(huán)境的相處問題。它反對分裂的“二元論”和絕對的“本質(zhì)”與理性，強(qiáng)調(diào)“多元化”和“不確定的基礎(chǔ)”；在本體論、認(rèn)識論等方面對各個學(xué)科產(chǎn)生著重要的影響。

教育作為一種社會行為是必定受社會中影響較大的思想體系的影響，要了解教育中所表現(xiàn)出的后現(xiàn)代思想方面，我們可以從知識觀、人觀、教育實踐觀等方面來探討。

一、后現(xiàn)代思潮下的知識觀

知識觀的問題， 也就是要回答“知識是什么”的問題。由于后現(xiàn)代思潮總體上對現(xiàn)代主義文化持基本的否定態(tài)度，具有質(zhì)疑科學(xué)理性、反本質(zhì)主義，反基礎(chǔ)主義傾向，所以后現(xiàn)代主義是這樣回答“知識是什么”這個問題的：

首先，知識不再具有絕對的客觀性，而是具有不確定性。以后現(xiàn)代主義的眼光來看，知識既不是對認(rèn)識對象的“鏡式”反映，也不是對事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”和“揭示”，它是由認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣乃至利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果；其次，知識不再具有普遍性，而是具有情境性：后現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為任何知識都具有情境性，不存在絕對抽象的，普遍的知識；再次，知識不再具有中立性，而是具有價值性，后現(xiàn)代主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識是文化建構(gòu)的結(jié)果，而不是純粹個體理性或經(jīng)驗的產(chǎn)物；知識的追求和傳播無論如何都不能脫離社會，而是受著社會明顯的或隱蔽的權(quán)力關(guān)系制約。最后，知識不再具有科學(xué)真理的唯一性，而是具有多樣性。后現(xiàn)代主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識有多種類型，不僅重視顯性的可以用語言表達(dá)出來的知識，也關(guān)注無法用語言表達(dá)、只可意會不可言傳的默會知識。[2]總之，后現(xiàn)代主義下，知識成了認(rèn)識者根據(jù)所處社會情境去選擇和建構(gòu)的多類型產(chǎn)物。筆者認(rèn)為，科學(xué)主義教育建立了一個以技術(shù)興趣為出發(fā)點的唯理性知識世界，而后現(xiàn)代主義正試圖打破這種真理統(tǒng)治下的世界，建立一個多元的，平等對話的，具有現(xiàn)實意義和價值的知識世界。

二、后現(xiàn)代思潮下的教育中的人觀

在教育中，人是教育的實施和承受者，而后現(xiàn)代思潮下，卻卻賦予了教育中的人和人之間的關(guān)系一些特殊的涵義。在工業(yè)化的過程中， 科學(xué)和理性日益強(qiáng)化著它們的工具性功能， 而弱化了對社會現(xiàn)實、對自身的批判性功能。職業(yè)化和角色化約束了人們的言行舉止， 個性被抹殺， 個體喪失了對自我價值的終極追求。后現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為：“主體性是一個時代的象征， 他們把人類思維的謬誤歸結(jié)為主客二分”。[3]“ 今天的主體已經(jīng)喪失了肯定的積極的和主動的意義， 主體性不再表示為一種改造世界認(rèn)識世界的能力， 而是表現(xiàn)為對世界的依附， 對于外在的各種社會力量的依附?！盵3]正是在這個意義上， 后現(xiàn)代主義者認(rèn)為主體是可以被抹去的東西， 提出“消解”主體。這種消解指的不是正活著的地球上的人類的終結(jié)， 而是被主觀主義理解了的人的終結(jié)，是把人從神一般主宰的位置放到真是人的位置。在后現(xiàn)代里， 雖然提倡主體的消解， 但是作為人依然具有創(chuàng)造性、反權(quán)威主義、反理性主義的特征，在受其影響的教育中也如此。

首先，后現(xiàn)代主義的教育中，是一種追求民主平等的教育，主張教師與學(xué)生之間應(yīng)建立一種平等的關(guān)系。后現(xiàn)代主義教育觀反對教育中的等級觀念，主張大眾的、世俗的教育。真正無條件地給每個適齡個體以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育。不能人為地把學(xué)生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教，導(dǎo)致教育中新的不平等的出現(xiàn)[4]。在后現(xiàn)代主義者看來，人是處在不斷的生成和發(fā)展中，而且每個人都是不同的，具有差異性和多樣性。

其次，后現(xiàn)代主義要求改變傳統(tǒng)的這種角色扮演模式，強(qiáng)調(diào)建立一種平等的師生對話關(guān)系。對話的過程就是經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義構(gòu)建，是不斷離散又聚合的推進(jìn)式過程。課程專家多爾認(rèn)為教師是“平等者中的首席”，教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關(guān)知識領(lǐng)域的過程中相互對話、互相合作。包華士認(rèn)為，在學(xué)校教育領(lǐng)域，教室是一個觀念的生態(tài)圈，也是一個權(quán)力的生態(tài)圈。教師是看守這個生態(tài)圈的管理員。[5]再次，合作是后現(xiàn)代教育中對人的要求。后現(xiàn)代主義關(guān)于知識的不確定性、建構(gòu)性、動態(tài)性的觀點，也體現(xiàn)在教育中：學(xué)生由“旁觀者”、“接受者”變成知識的“建構(gòu)者”、“創(chuàng)造者”。后現(xiàn)代主義十分注重集體合作，提倡在學(xué)校教育中加強(qiáng)教師與教師、學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的合作。在合作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中合作，已成為后現(xiàn)代教育理念中不可輕視的內(nèi)容。

總之，后現(xiàn)代教育思想中，師生之間是合作對話關(guān)系、平等民主關(guān)系、互惠式關(guān)系，而不是單一的先知與后知關(guān)系、授受關(guān)系、控制與被控制關(guān)系、壓迫與被壓迫關(guān)系、主導(dǎo)與主體關(guān)系。教育在對人的看法方面，受到后現(xiàn)代思想影響很大，而這些看法，又直接對教育中的各個要素產(chǎn)生了決定性的影響。

三、教育實踐中的后現(xiàn)代思潮

我們在這說的教育中的實踐，是通過具體的課程實施和教學(xué)實施來實現(xiàn)的，在后現(xiàn)代理念中，課堂實踐是一種“教育寫真”，它關(guān)注課堂中真實、具體、活生生的課程事件，是追尋后現(xiàn)代思潮在教育中體現(xiàn)出的意蘊(yùn)的場域。

在后現(xiàn)代教育者的眼里，教學(xué)實施的意義逐漸從單純注重顯性知識向?qū)W(xué)生生存和發(fā)展負(fù)責(zé)轉(zhuǎn)化，而且，在其中，把鼓勵學(xué)生通過批判、質(zhì)疑、反思、探究來發(fā)展自身判斷力、建構(gòu)力和創(chuàng)造力，學(xué)會學(xué)習(xí)的方法，為生存有發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。這樣，教育目標(biāo)就有了開放性、生成性和多元性的特征。[6]后現(xiàn)代思潮下，教育的實踐過程開始由“生活的預(yù)備”的知識傳遞過程向意義建構(gòu)、生命體驗的視野融合的過程轉(zhuǎn)變。[6]。后現(xiàn)代的教育理念中，教學(xué)已經(jīng)不是“行進(jìn)”， 而是“舞蹈”，它表現(xiàn)為非定向的、多元的、充滿變化和激情，伴隨著眾多的未知、不確定、摸索、自我調(diào)整、體驗、創(chuàng)新和與眾不同。在這種“舞蹈”式的對話中，每一個教育個體與文本、同學(xué)、教師發(fā)生思維的碰撞， 從而完善著自己的認(rèn)識、思考。同樣， 學(xué)生們各自的感受、質(zhì)疑也在一向和激發(fā)著其他學(xué)生的思維。而教師在此基礎(chǔ)上， 以一個平等的對話者的身份提出自己的問題， 對學(xué)生的思維也進(jìn)行著啟迪和引領(lǐng)。教學(xué)環(huán)境具有了極大的開放性、寬松性， 教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性， 學(xué)生的學(xué)習(xí)開始了賦予多樣化選擇，自我組織的征途，教學(xué)從此改變了方式， 從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向?qū)鈽?gòu)式的話性。

另外，后現(xiàn)代主義教育實踐觀認(rèn)為， 教育評價應(yīng)透過各方面人員的共同判斷來展開， 評價成為共同背景之中的以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程， 教師在這一過程中發(fā)揮核心的作用[7]。評價是共同進(jìn)行的， 相互作用的，種反饋， 作為做———批評———做———批評這一循環(huán)過程的組成部分。放棄傳統(tǒng)的以一套理想的單定標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普通的參照點的方法， 使評價成為系統(tǒng)達(dá)到目標(biāo)的一種反饋。

參考文獻(xiàn)

[1]王彩琴，“后現(xiàn)代主義”教育思想與新課程教育理念的對比分析，河南師范大學(xué)學(xué)報[J]，2007 年1 月第34 卷第1 期

[2]潘新民 張薇薇，必須走出后現(xiàn)代知識觀 ，教育學(xué)報[J]，2009年第4期

[3]王欣，論“非指示性”教學(xué)的后現(xiàn)代主義特征，安康學(xué)院學(xué)報，2011年2月第1期