【摘 要】通過對(duì)應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)行動(dòng)導(dǎo)向課程模式的研究，為行動(dòng)導(dǎo)向教育思想的推廣、傳播與普及和職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的課程模式發(fā)展提供建設(shè)性的幫助。

【關(guān)鍵詞】行動(dòng)導(dǎo)向 教學(xué)模式 創(chuàng)新性 高等職業(yè)教育

【中圖分類號(hào)】G710 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）31-0026-01

多年來，我國的課程理論研究主要針對(duì)基礎(chǔ)教育，在引進(jìn)國外課程理論的基礎(chǔ)上，于20世紀(jì)80年代中期構(gòu)建了基礎(chǔ)教育課程體系。而職業(yè)教育的課程理論一直沒有受到重視，直到20世紀(jì)90年代初我國的職業(yè)教育課程理論研究才開始起步，相繼把其列入“八五”和“九五”教育科研規(guī)劃重點(diǎn)課題，經(jīng)過十年的研究，到90年代末，初步形成了中國職業(yè)教育課程理論的基本框架。

一 課程體系存在的問題

職業(yè)教育最重要的是實(shí)踐課程，但職業(yè)教育往往在這方面的教學(xué)存在著嚴(yán)重的不足：實(shí)踐教學(xué)過度依附于理論教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)的獨(dú)立性、目的性和重要性沒有得到充分的體現(xiàn)；仍然采用以“教師為中心”的課程化教學(xué)模式，而不是“以學(xué)生為中心”的任務(wù)化能力培養(yǎng)模式。職業(yè)教育課程模式中的教學(xué)成果評(píng)估體系上還存在一些問題：目前對(duì)于教學(xué)成果的評(píng)估體系難以反映學(xué)生運(yùn)用知識(shí)、解決實(shí)際問題的能力和水平。評(píng)估的內(nèi)容和方式缺乏靈活性，且維度過于窄小。評(píng)估體系偏重于檢測(cè)學(xué)生對(duì)老師所“教”知識(shí)的掌握程度，而輕學(xué)生“學(xué)”的思維能動(dòng)性和應(yīng)用創(chuàng)新性，這就反映出評(píng)估體系未能與職業(yè)、社會(huì)、個(gè)人要求相一致，不利于挖掘?qū)W生的潛力和創(chuàng)造力。

二 課程體系的職責(zé)

面對(duì)社會(huì)和個(gè)人對(duì)于職業(yè)教育課程發(fā)展的殷切期望，為了完善職業(yè)教育課程理論自身發(fā)展和實(shí)踐的不足，本文創(chuàng)造性地將廣泛采用的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的指導(dǎo)思想“行動(dòng)導(dǎo)向的教育理念”引入到課程開發(fā)的研究領(lǐng)域和范疇，對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向課程模式的確立和實(shí)現(xiàn)進(jìn)行初步的研究和嘗試。

在實(shí)踐上，這一課程模式的提出，將對(duì)中國職業(yè)教育課程模式的研究和科學(xué)、先進(jìn)的課程模式的推廣產(chǎn)生積極、重要的影響，并將彌補(bǔ)職業(yè)教育理論界對(duì)宏觀辦學(xué)規(guī)模和微觀教學(xué)改革的研究較多，而對(duì)中觀的課程模式研究較少的現(xiàn)實(shí)情況，且解決了課程實(shí)踐、課程教學(xué)改革缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)這一問題。

三 課程體系內(nèi)容

本課題以重慶工程學(xué)院2011級(jí)應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)為實(shí)驗(yàn)班，將以實(shí)時(shí)培養(yǎng)為基礎(chǔ)，從實(shí)際培養(yǎng)中得出客觀結(jié)論，分析重慶職業(yè)教育中課程改革發(fā)展的地位和作用，探究其深層次原因，通過廣泛的學(xué)術(shù)交流，以網(wǎng)絡(luò)為手段，在借鑒全國課程改革研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)外經(jīng)典案例，將大量存在的客觀實(shí)際升華為精練的理論，提出可行的建議。簡(jiǎn)言之，即實(shí)地調(diào)研，理論分析——對(duì)比借鑒，數(shù)據(jù)分析——總結(jié)歸納，提出建議——現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，實(shí)踐檢驗(yàn)。

通過班級(jí)實(shí)踐，建立了以“雙元”合作的“三階段”為特征的課程體系?！半p元”合作的“三階段”為特征的開發(fā)機(jī)制是指學(xué)校與企業(yè)分工協(xié)作的兩個(gè)部門，歷經(jīng)三個(gè)階段所進(jìn)行的開發(fā)機(jī)制。第一個(gè)階段是以企業(yè)為主。企業(yè)內(nèi)部的管理人員、技師和熟練的技術(shù)工人參與到課程開發(fā)當(dāng)中，以企業(yè)的視角提出對(duì)新員工、對(duì)課程的期望和要求，制定出“企業(yè)”性質(zhì)的課程。第二個(gè)階段是以學(xué)校為主。學(xué)校內(nèi)的教師和管理人員結(jié)合教育、教學(xué)本身的特點(diǎn)和規(guī)律對(duì)企業(yè)所制定的課程進(jìn)行補(bǔ)充和完善，使企業(yè)所制定的課程更符合教育、教學(xué)的規(guī)律，更容易在學(xué)校內(nèi)部開展和實(shí)施。第三個(gè)階段是學(xué)校與企業(yè)會(huì)同學(xué)生、家長、政府部門等，對(duì)前兩個(gè)階段所給出的課程進(jìn)一步開發(fā)和評(píng)估。所謂雙元，具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）課程開發(fā)要在兩個(gè)完全不同的教學(xué)環(huán)境中開展，企業(yè)（職業(yè)學(xué)校中的實(shí)習(xí)車間）和職業(yè)學(xué)校，并以企業(yè)的開發(fā)為起點(diǎn)。（2）將學(xué)生既定位為企業(yè)的學(xué)徒，又要定位為學(xué)校的學(xué)生。根據(jù)學(xué)徒和學(xué)生不同的身份特征，制定相應(yīng)的課程。

四 實(shí)踐檢驗(yàn)

以社會(huì)、個(gè)人和職業(yè)崗位需求為初級(jí)目標(biāo)，把滿足社會(huì)、個(gè)人和職業(yè)崗位需求的專業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能融入任務(wù)中。一個(gè)任務(wù)又可劃分為多個(gè)子任務(wù)。任務(wù)與任務(wù)之間，每個(gè)任務(wù)與其子任務(wù)之間都以完成任務(wù)的邏輯思想相關(guān)聯(lián)。根據(jù)完成任務(wù)的步驟和程序，排列、組織、提供和訓(xùn)練相關(guān)的知識(shí)和技能。完成任務(wù)的過程便是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能的過程。社會(huì)急需的內(nèi)容將作為新的單個(gè)子任務(wù)被逐步納入整個(gè)任務(wù)的系統(tǒng)中，以保證完成任務(wù)所涉及內(nèi)容的針對(duì)性、實(shí)效性和實(shí)用性。

參考文獻(xiàn)

[1]潘歡迎、王志強(qiáng)、彭浩等.課余科研對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)及教學(xué)效果提升的實(shí)踐研究[J].中國地質(zhì)教育，2013（3）

[2]甄新武、許海平.影響創(chuàng)新性教育的因素分析及建議[J].中國成人教育，2010（22）

〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕