【摘 要】本文揭示了控制論的本質(zhì)，利用控制論從三個(gè)方面分析高等教育過程，提出高等教育的質(zhì)量控制方法。

【關(guān)鍵詞】高等教育 控制論 質(zhì)量

【中圖分類號(hào)】G640 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）31-0003-02

當(dāng)前的高等教育質(zhì)量與社會(huì)需求實(shí)際期望之間存在著很大的差距，眾說紛紜的另一面是缺乏有效的實(shí)際解決措施。站在控制論的角度，我們可以將高等教育視為一個(gè)交互的過程；教師、學(xué)生、教育管理者等關(guān)鍵角色分別從自身的需求和利益出發(fā)，在這個(gè)互動(dòng)的過程中，依照合乎規(guī)則和生活實(shí)際的理性選擇，共同造就高等教育的質(zhì)量效果表現(xiàn)。

目前，教育研究中大量討論的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教育目標(biāo)、教育方法、高校的績(jī)效評(píng)價(jià)等內(nèi)容，實(shí)際上更多的是主要體現(xiàn)為這個(gè)互動(dòng)過程之中的具體控制、操作或者狀態(tài)測(cè)量方法。一些研究者提出了采用控制論方法進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量控制，但這些研究無一例外都傾向于簡(jiǎn)單地將控制論的基本原理推向教育活動(dòng)這樣一個(gè)社會(huì)性集體心理活動(dòng)，并不能利用控制論原理給出明確的數(shù)學(xué)模型，達(dá)成良好的控制效果，因而只能停留在簡(jiǎn)單引入反饋控制的管理流程，實(shí)現(xiàn)形式“規(guī)范化”的層面。在此思想基礎(chǔ)上，教育管理工作者們特別偏好借鑒ISO9000質(zhì)量管理體系在服務(wù)業(yè)中應(yīng)用的解決思路開展教育管理工作，表現(xiàn)出僵化運(yùn)用量化指標(biāo)建立考核體系等。最典型的表現(xiàn)體現(xiàn)在各大院校中普遍開展的大學(xué)教學(xué)評(píng)估、專業(yè)評(píng)估、年度教學(xué)考核、年度科研考核與聘期考核，社會(huì)上廣為流行的大學(xué)排名、專業(yè)排名、SCI/EI檢索結(jié)果的數(shù)量拼比等，但其實(shí)際應(yīng)用效果與負(fù)面效應(yīng)有目共睹。本文的研究目的在于利用控制論分析高等教育過程，并找出高等教育的質(zhì)量控制方法。

一 控制論的本質(zhì)

控制論在本質(zhì)上是研究動(dòng)力學(xué)問題的一種方法，既研究在力的作用下，對(duì)象系統(tǒng)的狀態(tài)變化規(guī)律，以達(dá)到或跟上期望的控制指令要求，如圖1所示。顯然，倘若不能明確界定高等教育活動(dòng)中“力”的來源，則無法明確控制產(chǎn)生作用的根源或機(jī)制；倘若對(duì)象系統(tǒng)的狀態(tài)無法明確地以定量描述或者無法測(cè)量，則無從感知對(duì)象系統(tǒng)的當(dāng)前狀態(tài)，無法保證控制過程的穩(wěn)定性與可預(yù)見性，甚至無法保證控制的結(jié)果是否是預(yù)期內(nèi)的結(jié)果，因而對(duì)象系統(tǒng)將無法或無從及時(shí)、正確地施加“力”的作用調(diào)整自身的狀態(tài)，去達(dá)成期望的控制目的。

比如多數(shù)單位獎(jiǎng)勵(lì)SCI/EI檢索的初衷是為了提高教師的科研水平，進(jìn)而以高水平的科研來提升高校教學(xué)內(nèi)容的層次與質(zhì)量，但政策的實(shí)際效果卻有可能發(fā)展為培養(yǎng)單純的SCI/EI數(shù)據(jù)刷新者，與科研或教學(xué)毫無關(guān)系。某單位甚至曾有一年65篇SCI收錄論文的罕見記錄誕生，類似現(xiàn)象在其他單位也并不罕見。在對(duì)高等教育活動(dòng)運(yùn)作規(guī)律認(rèn)識(shí)不清的條件下，簡(jiǎn)單套用控制論原理采用某個(gè)或者某些指標(biāo)開展“反饋控制”，很可能出現(xiàn)事與愿違的現(xiàn)象，無法提升高校教學(xué)質(zhì)量。

二 控制論視角下的高等教育過程

1.高等教育的參與主體與動(dòng)力來源

事實(shí)上，高等教育作為一種復(fù)雜的社會(huì)心理活動(dòng)，具有明顯需求導(dǎo)向的特點(diǎn)。參與高等教育的主體可以按角色與地位，簡(jiǎn)單區(qū)分為三大類：教師、學(xué)生、教育管理者。他們都有各自顯著不同的訴求，例如，除開教學(xué)工作任務(wù)本身外，教師還存在論文等級(jí)、科研項(xiàng)目與獎(jiǎng)勵(lì)級(jí)別、科研經(jīng)費(fèi)額度等方面的顯著需求；學(xué)生則面臨就業(yè)方向、業(yè)務(wù)能力、業(yè)務(wù)以外活動(dòng)等各種現(xiàn)實(shí)需求；教育管理者則面臨著投入產(chǎn)出比、畢業(yè)生就業(yè)率、學(xué)校排名與經(jīng)費(fèi)劃撥等方面的評(píng)測(cè)管理需求等。不同的需求指向會(huì)引起不同的行為選擇，進(jìn)而決定

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* 武漢紡織大學(xué)2014教研項(xiàng)目“紡織機(jī)械特色專業(yè)機(jī)械工程測(cè)試技術(shù)教學(xué)與創(chuàng)新開發(fā)能力培養(yǎng)”、武漢紡織大學(xué)2014課程建設(shè)項(xiàng)目“機(jī)械工程測(cè)試技術(shù)”（探究式課程）

教育活動(dòng)的過程與結(jié)果。在多數(shù)人的經(jīng)濟(jì)利益或現(xiàn)實(shí)工作考慮外，還存在滿足單純科學(xué)興趣與純粹教書育人愿望的需求；部分學(xué)生求知、求真、探索的需求；部分教育管理工作者為高等教育事業(yè)真誠(chéng)服務(wù)的需求等高尚需求。與之對(duì)應(yīng)的更還有滿足人天生而俱的懈怠工作的惰性需求，盡量少承擔(dān)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)墓倭帕?xí)氣需求等負(fù)面需求等。所有這些需求，是我們能在工作生活實(shí)際中切實(shí)感受到“積極性”的根本。

真實(shí)推動(dòng)高等教育發(fā)展的“動(dòng)力”，應(yīng)當(dāng)就是高等教育參與主體各種不同的實(shí)際需求，而不是為滿足高等教育質(zhì)量管理而采取的各種管理措施，這些措施更應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作具體的實(shí)現(xiàn)手段，或者說“力”的表達(dá)形式或“狀態(tài)”的調(diào)整控制方法。從控制論的視角看，單純研究采用怎樣的標(biāo)準(zhǔn)、方法、績(jī)效評(píng)估等手段，無法在原理上解決提升高等教育質(zhì)量水平的問題。

2.高等教育需要達(dá)成的質(zhì)量目標(biāo)或結(jié)果

高等教育需要達(dá)成的目標(biāo)或結(jié)果，有個(gè)體本位論與社會(huì)本位論等學(xué)說。本文中為方便分析高等教育質(zhì)量滑坡現(xiàn)象的形成機(jī)制，不妨取其狹義理解，將其定義為經(jīng)過特定時(shí)間段教育后，學(xué)生表現(xiàn)出的相應(yīng)知識(shí)基礎(chǔ)與解決對(duì)應(yīng)實(shí)際問題的能力。但在實(shí)際操作層面，即便是狹義的定義也很難被準(zhǔn)確有效地進(jìn)行定量描述，或者說“參數(shù)化”，因而各種所謂的指標(biāo)體系或考核方式雖層出不窮，但又都難盡如人意，結(jié)果都定格為數(shù)據(jù)化一切的僵硬形式，最終由于形式的僵化反作用于高等教育目標(biāo)本身。教育界對(duì)僵化的指標(biāo)考核詬病頗多，但又無法提出更好的替代方案，只能被動(dòng)地適應(yīng)當(dāng)前的高等教育考核體系。事實(shí)上，高等教育承擔(dān)的職責(zé)除了傳播知識(shí)外，還包括提出新見解，創(chuàng)造新知識(shí)，并不斷結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)與受眾實(shí)際去探索新的教學(xué)方法以加強(qiáng)教學(xué)效果，那么試圖將高等教育的質(zhì)量目標(biāo)“形式化”或者“參數(shù)化”的努力必然是徒勞的，因?yàn)楸粍?chuàng)造出來的對(duì)象或創(chuàng)造的過程本身原本就不存在。

為了解決這一困境，目前主流的做法是以貌似“客觀”的文獻(xiàn)檢索工具作為創(chuàng)新知識(shí)等內(nèi)容方面的描述，即脫離對(duì)象的內(nèi)涵與外延而僅考慮其在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的“口碑”或“重要性”，而“口碑”或“重要性”與傳播時(shí)間和傳播范圍的關(guān)系更強(qiáng)，與對(duì)象本身的關(guān)聯(lián)程度反而有限。例如，國(guó)內(nèi)一些專業(yè)的頂級(jí)期刊未必會(huì)被SCI/EI收錄，但國(guó)外很多科普雜志或類似新聞報(bào)道的通訊卻在SCI/EI之列等。對(duì)于教育過程的創(chuàng)新，目前尚沒有公認(rèn)的“客觀”的“標(biāo)準(zhǔn)”方法進(jìn)行考察，因而相對(duì)顯得更加薄弱。

3.控制論視角下高等教育過程中的比較與執(zhí)行環(huán)節(jié)

控制系統(tǒng)可分為兩大類型：無靜差系統(tǒng)與有靜差系統(tǒng)。對(duì)于無靜差系統(tǒng)而言，在正常穩(wěn)定工作狀態(tài)下，對(duì)于給定控制目標(biāo)，比較環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)觀察不到任何偏差的存在，既偏差恒等于零。對(duì)于有靜差系統(tǒng)而言，在比較環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的偏差將會(huì)被系統(tǒng)放大，最終的輸出結(jié)果依賴于對(duì)這種偏差的放大，對(duì)于給定控制目標(biāo)，輸出結(jié)果永遠(yuǎn)無法穩(wěn)定在控制目標(biāo)之上，但處在允許的誤差范圍內(nèi)?？刂普撘暯窍碌母叩冉逃^程應(yīng)當(dāng)被視作有靜差系統(tǒng)，即對(duì)高等教育過程中的各種測(cè)量、考核或者評(píng)估結(jié)果的解讀，將總會(huì)“有改進(jìn)和提高余地”的。教師、學(xué)生、教育管理工作者需要根據(jù)對(duì)測(cè)量結(jié)果的解讀來決定，如何施加“力”的作用，執(zhí)行“糾偏”的措施，實(shí)現(xiàn)ISO9000基本原則中所要求的“持續(xù)改進(jìn)”。問題的關(guān)鍵就在于“力”如何進(jìn)行“糾偏”，或者說控制論視角下的反饋通道。事實(shí)上，就任何控制系統(tǒng)而言，反饋決定了這個(gè)系統(tǒng)執(zhí)行結(jié)果的性質(zhì)好壞。

三 控制論視角下高等教育質(zhì)量的控制方法

第一，加強(qiáng)對(duì)教師的科研違規(guī)監(jiān)管，加大懲罰力度?；谝陨戏治觯瑥目刂普摰囊暯莵碛^察高等教育質(zhì)量控制問題，關(guān)鍵要害應(yīng)是針對(duì)教師科研違規(guī)的監(jiān)管，而非當(dāng)今層出不窮的若干具體教學(xué)與科研指標(biāo)體系。這能很好地解釋本文前面提到的一年65篇SCI論文。這些怪象制造者中的大多數(shù)，應(yīng)當(dāng)都能成為優(yōu)秀的教師，但在不合理制度的作用下，大家依靠自覺或不自覺的行為實(shí)踐或積極思考，發(fā)現(xiàn)了當(dāng)前制度下的合理利益最大化方法且收益最高。

第二，建立良好的科研與教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)，保障良好的高等教育環(huán)境氛圍。純粹從控制論基本原理看，選擇怎樣的傳感器或監(jiān)測(cè)參數(shù)，最終獲得的也就是該傳感器所對(duì)應(yīng)的監(jiān)測(cè)參數(shù)。高等教育目標(biāo)不能參數(shù)化的特點(diǎn)決定了簡(jiǎn)單運(yùn)用控制論思想直接運(yùn)用技術(shù)指標(biāo)體系開展高等教育的質(zhì)量調(diào)控，結(jié)果必然也只能是收獲技術(shù)指標(biāo)體系所給定剛性的“客觀”數(shù)據(jù)。正確的做法應(yīng)當(dāng)是直接針對(duì)“違規(guī)”行為運(yùn)用控制理論方法，結(jié)合理論與實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的各種科研違規(guī)與教學(xué)違規(guī)現(xiàn)象，展開教育監(jiān)管，既壓抑教師的科研違規(guī)利益沖動(dòng)，同時(shí)使教師缺乏放棄“備課、批閱作業(yè)”等質(zhì)量保障所必需的資源和時(shí)間的利益沖動(dòng)。在實(shí)踐中具體的操作是動(dòng)態(tài)的，并因?qū)I(yè)、學(xué)生素養(yǎng)等不同而不同，但學(xué)術(shù)規(guī)范與規(guī)章制度是明確的。這就從原理上保障了我們能有效地在高等教育過程中成功運(yùn)用控制論，其流程如圖2所示：

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕