編者按

“知人論世”指閱讀鑒賞文學(xué)作品時，要對作者本人的思想、經(jīng)歷等方面問題進(jìn)行爬梳整合與研探?！爸苏撌馈笔且环N延承了兩千余年的文學(xué)解讀手段，發(fā)揮著勾連文本語言與時代話語，作品形象與作者情感等多維視域的獨特功效，是語文文本鑒賞中，不可或缺的一種有效手段。然而，細(xì)細(xì)體味存在于一線教學(xué)中的“知人論世”，我們會感到一種憂思與困惑：究竟，“知人論世”在當(dāng)下語文課堂中的現(xiàn)狀是怎樣的？“知人論世”在當(dāng)下語文課的運用中，與史政課中的史實背景講解，有何不同？如何提高“知人論世”在語文課堂中的有效性？在具體運用“知人論世”過程中，是否須要遵循一些原則？如此種種。

此期，我們將約請多位老師從多個角度對這一問題進(jìn)行研討與解讀，以期通過交流與碰撞，為一線的語文教學(xué)工作者提供參考與借鑒。

【研討篇】

1. 管窺“知人論世”在教學(xué)中的窄化現(xiàn)狀

《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在其“閱讀與鑒賞”部分，有如此建議：“閱讀文學(xué)作品應(yīng)努力做到‘知人論世’，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家身世經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作緣由等材料。”這一方法運用于閱讀與鑒賞之中，可幫助我們循著這些與作者密切相關(guān)的線索密碼，更真切地觸摸作者的寫作意圖，準(zhǔn)確理解作家不同時期不同思想風(fēng)格的作品，更深刻、更透徹地全面了解作家的創(chuàng)作本意。

然而，在閱讀鑒賞課堂上，對“知人論世”這一方法的運用，我們常見如此情形：但凡涉及古代詩文教學(xué)、小說教學(xué)、散文教學(xué)，教師幾乎無一例外地要將文本所涉及到的諸如作者生平、寫作背景等，窮搜一番，逐一詳盡地把這些內(nèi)容“倒”給學(xué)生，再讓學(xué)生帶著這些信息到文本中去尋找能夠印證時代背景的內(nèi)容，這便會以對時代、對生活的解讀去代替對文本的真實解讀，而形成“感受謬誤”。

在運用“知人論世”時，“以時代背景的共性特征去代替作者的個性表達(dá)”最具代表性。例如教學(xué)朱自清《荷塘月色》，單就其寫作的時代背景而言，勢必離不開對“四·一二”反革命政變的史實進(jìn)行鉤沉介紹。教師如果僅僅局限于此，將朱自清先生身處這一時代洪流的巨大漩渦之中的心理進(jìn)行探析，再將朱自清當(dāng)時的矛盾彷徨、苦悶糾結(jié)的心理投射入文本之中，似乎便順理成章地為文本中的“這幾天心里頗不寧靜”找到了原因——朱自清作為知識分子，個人在“四·一二”反革命這一特定歷史事件面前苦悶彷徨、惶惑不安，產(chǎn)生了逃避革命、怯懦軟弱、迷茫彷徨的心理等。若再聯(lián)系朱自清先生當(dāng)時的家庭生活來分析文本中傳達(dá)的情意，那么，又會為本文罩上一層厚重的“家庭煩惱”密云。

這樣一來，便將文本的審美價值棄置不顧，從而把文質(zhì)兼美的散文《荷塘月色》之文本內(nèi)蘊(yùn)，硬生生地割裂成解剖作者面對革命的態(tài)度和勇氣、處理家庭瑣事的煩惱苦悶等極具時代、生活共性的普遍問題。

誠然，作家的家庭以及個人生活的軌跡不能脫離他當(dāng)時所處的社會時代背景，在“四·一二”反革命政變的時代背景下，知識分子中肯定會存在妥協(xié)、彷徨、迷茫的個體；但這一定就是朱自清先生寫作《荷塘月色》的真實心境嗎？朱自清先生“這幾天心里頗不寧靜”的原因，唯獨只能是“自己面對時代洪流而無法選擇”或者是“糾結(jié)于家庭生活瑣事”這唯一的生活層面的理由嗎？

如果認(rèn)為作者寫作本文的時代背景，往往就成為折射其作品主題的鏡子的話，那么這一“機(jī)械的反映論”往往會陷學(xué)生的思維入定勢思維的泥淖而不得自拔。這勢必會消解作品中原應(yīng)存在的多元的文本密碼，窄化作品本身的內(nèi)涵之美。

如此“知人論世”，無疑又有違“知人論世”的價值取向：了解與作品相關(guān)的作家身世經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作緣由等，于深度研究作品的“言外之意”和“象外之意”之時，幫助讀者在文本語言品讀的基礎(chǔ)之上去揣摩作者于其文本所傳達(dá)出的那一份屬于他自己的獨特情感以及文本個性。如果“程式化”或概念化地運用“知人論世”，以固有結(jié)論去代替學(xué)生真實的思考探索過程，那么，將造成文本解讀的“千文一面”，將會鉗制學(xué)生探析文本的思維，封堵學(xué)生的思考空間，生硬而低效地消解“知人論世”的價值，將新課標(biāo)所提倡的“多元解讀”重新拖回到“唯一元解讀”的桎梏之中。

因此，在運用“知人論世”這一方法時，必須審時度勢，在文本內(nèi)涵深度挖掘、作者個性思想品析最需要之時，將“知人論世”作為深入文本理解的梯子，才能切實發(fā)揮“知人論世”在閱讀與鑒賞中的真正價值。

（四川省成都市鹽道街中學(xué) 岳國忠）

2. 客觀與發(fā)散：“知人論世”實踐的前提

幾年前，筆者曾撰文對“知人論世”這個語文鑒賞術(shù)語，進(jìn)行過一些探究。暌隔數(shù)載，再次審議這個問題時，仍有一些思惑。筆者以為，無論從何種維度審議，“知人論世”都亟待深入探求與踐行。

“知人論世”是一種延承了兩千余年的文學(xué)解讀手段，發(fā)揮著勾連文本語言與時代話語，作品形象與作者情感等多維視域的獨特功效。平心而論，科學(xué)地運用“知人論世”，會給語文教學(xué)帶來極大便利。那么，面對“知人論世”，我們首先該解決什么問題呢？

毋庸諱言，“客觀真實”應(yīng)是“知人論世”的一個重要前提。具言之，便是要求“知人論世”所涉及的材料，須要盡量復(fù)歸故事的本真。當(dāng)然，囿于歷史遮蔽等緣由，在實踐操作中，我們對“知人論世”所涉材料客觀真實性的追求，只能是盡量逼近。例如，《沁園春·長沙》一詩的教學(xué)中，語文教師一般會給出如下材料：

“1925年秋，毛澤東南下廣州，創(chuàng)辦全國農(nóng)民運動講習(xí)所，途徑橘子洲頭，感慨萬千，遂寫下膾炙人口的《沁園春·長沙》?！?/p>

顯然，這段材料中包含了創(chuàng)作時間、地點、動機(jī)等多維因素。這是一則“知人論世”典型的文本材料。然而，究竟對不對呢？通過爬梳相關(guān)資料，筆者給出的答案是否定的。這里，有兩篇極具參考意義的文章：彭道明的《叩問〈沁園春·長沙〉》（《書屋》2001年第Z1期）；丁毅的《毛澤東〈沁園春·長沙〉寫作時間、情感趨向及其他》（《上海大學(xué)學(xué)報》2001年第04期）。

“1925年初，毛澤東是以國民黨中央大員的身份，回到湖南開展工作的。在共產(chǎn)黨內(nèi)，他卻是用‘養(yǎng)病’之名離開黨中央，連黨的“四大’也未參加。毛澤東這次回湘，公開的身份是國民黨中央候補(bǔ)執(zhí)委，在韶山建立國民黨區(qū)分部，并赴安化參加國民黨縣黨部的成立大會。”（摘自“彭文”）

“1923年6月在中共‘三大’上，毛澤東的工作受到陳獨秀的充分肯定，毛澤東被選進(jìn)五人組成的中央局，名列陳獨秀后，排第二位。以后中央文件就由陳、毛共同簽署發(fā)出。然而隨著兩個人工作關(guān)系密切，分歧也就日漸暴露出來，主要表現(xiàn)在對農(nóng)民運動的看法上，再就是陳的家長制作風(fēng)也激起毛澤東的反感。”（摘自“丁文”）

筆者有理由相信，上述文句呈現(xiàn)在教者面前的時候，大家絕不會再認(rèn)為《沁園春·長沙》是一首簡單的新詩了。換言之，前面“1925年秋，毛澤東南下廣州……徑橘子洲頭”的“知人論世”，將復(fù)雜的人事刪減得過于簡省。如茲，一則減損了背景材料的客觀真實的信度；二則制約了背景材料的思維誘發(fā)力與發(fā)散性。

接下來，談?wù)劇鞍l(fā)散性”。何謂“發(fā)散性”？筆者以為，如要運用“知人論世”，教者一定要注意審議呈現(xiàn)給學(xué)生的材料，是否具有發(fā)散思維的可能效益。簡言之，唯有背景材料自身具有多元解讀的潛力，方能讓課堂擁有爭議甚至爭鳴的可能，否則，過分單一的背景材料，會扼殺語文的靈動。如果，僅僅在課堂上呈現(xiàn)“1925年秋，毛澤東南下廣州……徑橘子洲頭”這樣的材料，學(xué)生不須要調(diào)動多大的思維動能，便可以與文本內(nèi)容建立起聯(lián)系?；蛘哒f，從一個極端的角度而言，在未學(xué)習(xí)《沁園春·長沙》之前，學(xué)生們已然將毛澤東“豪邁偉岸”的印象了然于心，而學(xué)習(xí)《沁園春·長沙》，無非成為了一種印證，而“1925年秋，毛澤東南下廣州……徑橘子洲頭”這些背景資料，只是發(fā)揮著推波助瀾的功效，并未產(chǎn)生多少積極而頗具發(fā)散意蘊(yùn)的效益。而后面所提涉的“知人論世”的材料，介入了“毛澤東身份的復(fù)雜性”“毛澤東思想的流變”等信息。這些，都給《沁園春·長沙》的解讀與定位，帶來了一定意義上的發(fā)散功能與可能。

前提的意義在于給人以方向的引示與思索?！爸苏撌馈?，當(dāng)屬其列！

（四川省樂至中學(xué) 佘蜀強(qiáng)）

【案例篇】

1. 適時適度關(guān)照《記承天寺夜游》背后的故事

課堂教學(xué)好比是一盤棋，如何將一盤棋下好，需要棋手具有超強(qiáng)的全局意識，多動腦筋，抓好時機(jī)。眾所周知，課堂不是預(yù)設(shè)的，而是生成的，這就更需要教師充分考慮各種因素，瞅準(zhǔn)時機(jī)。當(dāng)下很多教師習(xí)慣于在課堂的開始完成“知人論世”這一環(huán)節(jié)，不管它與后面的教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接是否緊密，這就給人一種“例行公事”的感覺。其實，教師在教學(xué)過程中完全不必拘泥于形式，可以根據(jù)教學(xué)的需要大膽調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，并做到有取舍地傳遞給學(xué)生。

如，一位教師在教學(xué)蘇軾的《記承天寺夜游》一課，帶領(lǐng)學(xué)生品讀“閑人”一詞的含義時，巧妙地作了恰當(dāng)適時的設(shè)計引入。

師：“閑人”是什么意思？

生：課下注釋是“清閑的人”。

師：那豈不就是無事可做的人了？蘇東坡真是無事可做的人嗎？好，下面我們來看投影。

（蘇軾以犯人身份被貶黃州，無薪俸，故租50畝荒地經(jīng)營。有詩曰：“不令寸土閑，饑寒未知免?！庇钟小叭ツ陽|坡拾瓦礫，自種黃桑三百尺。今年刈草蓋雪堂，日炙風(fēng)吹面如墨?！边€有“自笑平生為口忙”之句。）

師：同學(xué)們想一想，蘇東坡“清閑”嗎？他要養(yǎng)活一家老小，要種黃麻桑樹，要造房子，要糊口奔忙。怎么會說是“閑人”呢？你們看他“閑”嗎？

生：不閑。

師：既然他不閑，那么這里“閑人”可以怎么理解呢？

生：有閑情雅致的人。

師：原來他忙的是身體，閑的是內(nèi)心呀。原來他有這份閑心，才有了這份閑情呀。

這個片段中對蘇軾在黃州生活背景的適時引入，幫助學(xué)生們由表及里，理解了“閑人”其實是“有閑情雅致的人”的意思。接著這位老師又進(jìn)行了大量的背景資料穿插。

師：我們讀了文章，感覺到此時蘇東坡的內(nèi)心的確很悠閑。你覺得蘇東坡內(nèi)心深處愿不愿意做一個無官一身輕的閑人呢？（生沉默。）

師：好，老師先請同學(xué)們看一看蘇東坡被貶黃州前的一些資料。

（投影顯示蘇軾生平，教師充滿感情地朗讀并解釋意思。

21歲高中進(jìn)士：“奮勵有當(dāng)世志”“致君堯舜，此事何難”。

38歲任密州太守：“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”。

40歲任徐州太守：抗洪救災(zāi)，力挽狂瀾。

43歲任湖州太守。同年，以誹謗嘲諷新政的罪名被捕入獄。

44歲被貶為黃州團(tuán)練副使。）

師：你覺得蘇東坡的內(nèi)心深處想做這樣一個白天忙種田、晚上欣賞風(fēng)景的無官一身輕的閑人嗎？

生：不愿意。但也沒辦法。

師：的確如此，蘇東坡何嘗想做閑人，他又何嘗不想當(dāng)官在朝中做事，實現(xiàn)少年時“致君堯舜”的理想呢？你們能用這樣的句子表達(dá)他此時的感情嗎？（出示投影：一聲“閑人”，多少_____；一聲“閑人”，多少_____。）

生：一聲“閑人”，多少無奈；一聲“閑人”，多少辛酸。

生：一聲“閑人”，多少抑郁；一聲“閑人”，多少悲涼。

生：一聲“閑人”，多少苦悶；一聲“閑人”，多少感傷。

師：是呀，蘇東坡的一聲“閑人”，何嘗不是自嘲呢？我們把這句抒情的句子好好品讀一下。大家看這樣讀怎么樣：“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人，哎！如吾兩人者耳?！?/p>

這位教師適時引入介紹蘇軾被貶官黃州前的志向及抱負(fù)等內(nèi)容，學(xué)生一下子就讀出文章中“閑人”背后作者的無奈與自嘲。雖然看似這位老師對蘇軾的背景資料穿插的量很多，但卻很有效，因為這種引入切實地幫助學(xué)生理解了文章的內(nèi)容和作者的感情，讓學(xué)生讀深了文本，讀懂了作者，真可謂是既做到了“適時”，又做到了“適度”。

（山東省煙臺市牟平區(qū)高陵中心學(xué)校 賀軍成）

2. 了解“我的母親”，真正走入《我的母親》

人教版八年級語文下冊第一單元第二課胡適先生的《我的母親》，有的教師在教學(xué)中繞開了作者簡介和關(guān)于“母親”的一些信息，即繞開了“知人論世”的教學(xué)方法，其教學(xué)過程設(shè)計包括情境導(dǎo)入、探究活動、情感延伸、拓展練習(xí)和布置作業(yè)，這種設(shè)計當(dāng)然也合理，教學(xué)中也讓學(xué)生體悟到“母愛”的主題。但是，學(xué)生卻難以領(lǐng)會胡適先生的母親的獨特。

胡適先生作為新文化運動的旗手，他一生都堅持履行所奉行的“獨立之精神，自由之思想”，還有他的民主、平等、寬容等理想，都沉浸在他的文字之中。所以引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識胡適，認(rèn)識給胡適以深刻影響的母親，不介紹胡適和寫作本文的時代背景是不行的。

所以，多數(shù)教師在教學(xué)胡適《我的母親》一文時，都用到了“知人論世”，然而，筆者聽了好幾位教師執(zhí)教本課，也隨手在網(wǎng)上閱讀了兩篇本文的教案，卻發(fā)現(xiàn)“知人論世”有些模式化和簡單化。比如第一篇教案在導(dǎo)入部分就已經(jīng)做完介紹，第二篇教案在導(dǎo)入新課，板書課題后，隨即簡介作者。這種模式化和簡單化的表現(xiàn)在于，作者簡介和寫作背景出現(xiàn)的位置都在課堂教學(xué)新授前，后來的教學(xué)環(huán)節(jié)就基本上不涉及了；一些教師介紹的作者和背景，內(nèi)容上雷同。當(dāng)然，其教學(xué)效果就會大打折扣，甚至也顯得低效無用。

葉曉峰老師執(zhí)教本文的課例曾獲杭州市一等獎，在筆者看來，就是因為葉老師活用了“知人論世”，大大增加了閱讀教學(xué)效果，現(xiàn)詳述如下。

教學(xué)環(huán)節(jié)一：整體感知，初識母親不易的生活。僅讓學(xué)生了解這是胡適母親，并由學(xué)生介紹所了解的母親情況。

教學(xué)環(huán)節(jié)二：細(xì)細(xì)品讀，理解母親多面的性格。主要設(shè)計了兩個問題讓學(xué)生理解，第一個問題是母親會跟人去訴苦嗎？第二個問題是分析文中寫到的母親的三次哭。

教學(xué)環(huán)節(jié)三：深入探究，領(lǐng)會母親深遠(yuǎn)的影響。在閱讀和理解最后一段文字時，圍繞著“混”，學(xué)生對胡適是否成才不太了解，教師出示了胡適的身份介紹。學(xué)生依據(jù)介紹談到了最震撼的是35個博士頭銜等。教師趁勢介紹了蔣介石為胡適親手寫的挽聯(lián)：新文化中舊道德的楷模，舊倫理中新思想的師表。還有人為胡適寫的墓志銘：這個為學(xué)術(shù)和文化進(jìn)步，為思想和言論自由……墓中這位哲人所給予世界的光明，將永遠(yuǎn)存在。這樣一個大學(xué)者，又會怎樣評價母親對自己的影響呢？學(xué)生立刻領(lǐng)會到了作者的謙遜，作者的感謝和敬仰。課文1～4段的真實意圖是什么？教師通過引導(dǎo)學(xué)生賞析第四段文字，又說到了本文節(jié)選自《胡適自傳》，讓學(xué)生明白了作者童年的遺憾，讓學(xué)生進(jìn)一步感受到母親在“我”心中沒有對錯，有的只是感謝和敬仰。緊接著，教師還簡介了胡適在回家奔喪途中寫下了《先母行述》，并屏顯了“生未能養(yǎng)，病未能生未能養(yǎng)，病未能侍，畢世勤勞未能絲毫分任，生死永訣乃亦未能一面。平生慘痛，何以如此！”胡適在母親去世12年后，自己40歲時，寫下了《我的母親》。

在這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，胡適的身份介紹是在學(xué)生疑惑時、有爭議時，并且是緊扣了最后一段的學(xué)習(xí)；蔣介石為胡適寫的挽聯(lián)和有人為胡適寫的墓志銘，為學(xué)生進(jìn)一步理解“母親”的影響營造了氛圍、作好了鋪墊；胡適童年的遺憾，也是教師通過文本和《胡適自傳》讓學(xué)生深刻領(lǐng)會的，這并不影響“母親”的形象；本文的寫作背景，在本環(huán)節(jié)的最后呈現(xiàn)，讓學(xué)生更加理解了胡適和他的母親。

教學(xué)環(huán)節(jié)四：撰寫墓志銘，評價母親偉大的人格。從展示的情況看，學(xué)生寫得非常好，這表明了教學(xué)效果相當(dāng)好。教師最后給學(xué)生推薦了幾篇描寫母親的優(yōu)秀作品。

這個課例的“知人論世”，沒有走模式化道路地用作導(dǎo)入語或習(xí)慣性地介紹作者生平、時代背景，而是在學(xué)生自行了解“母親”的情形下，在引導(dǎo)學(xué)生理解“母親”的形象和性格后，再運用“知人論世”的教學(xué)策略，有大家所熟知的內(nèi)容，也有大家不太了解的內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、結(jié)合學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括字詞句段而進(jìn)行的。

活用“知人論世”，學(xué)生既深入認(rèn)識了作者、處處尊重了文本，又深刻理解了“母親”，從而在閱讀中領(lǐng)會了真情和悟出了真意。

（四川省武勝縣寶箴塞初中 唐經(jīng)平）

3. 從《桃花源記》中看理想與現(xiàn)實

師：同學(xué)們，武陵人在離開桃源的途中處處做了標(biāo)記，后來他帶領(lǐng)太守的部下“尋向所志”，結(jié)局是“遂迷”“不復(fù)得路”，作者這樣寫的目的是什么？（學(xué)生四人一組，展開討論。）

生：作者這樣寫是想告訴我們：在這個現(xiàn)實世界里，根本不存在這樣的一個理想的地方，它是作者虛構(gòu)的。

師：這樣理想的地方是一個怎樣的地方，你能說說嗎？

生：沒有剝削、沒有壓迫、沒有紛擾；人人都平等、人人都友好、人人都快樂。

師：也就是說，作者這樣寫的目的就是告訴讀者這是虛構(gòu)的，現(xiàn)實世界里是不存在的?？衫蠋熆傆X得作者這樣寫的目的不僅如此。在武陵人臨走的時候，桃花源人對武陵人說了一句什么話？

生：“不足為外人道也！”

師：武陵人有沒有遵守桃花源人的叮囑？

生：沒有！他把桃花源的事告訴了太守，并帶領(lǐng)太守的部下尋找桃花源。

師：假如他們沒有迷路，找到了桃花源，他們有可能在桃花源里做什么？

生：他們會燒殺搶掠。

師：如果真是這樣，這是誰的罪過?。?/p>

生：武陵人！

師：武陵人為什么這樣做，是不是桃花源的人對他不好??？

生：不是！對他非常好，都“設(shè)酒殺雞作食”招待他。

師：我們梳理一下：武陵人無意中來到桃源，桃源人熱情款待他，最后是當(dāng)武陵人走的時候，桃源人囑托他不要把桃源的情況告訴外人?？蛇@個武陵人耍心計，在回去的路上處處做記號，出去后立即告訴太守，帶著人重返桃花源。這個武陵人，你覺得怎么樣？

生：是一個不講信用的人！

師：用兩個字概括就是“小人”。作者的理想社會靠這樣的人能實現(xiàn)嗎？當(dāng)然不能，這樣的人充其量就是一個偶然的發(fā)現(xiàn)者，不過是歪打誤撞，這樣言而無信，忘恩負(fù)義的小人絕不是實現(xiàn)作者理想社會的人。那什么樣的人才能扛起實現(xiàn)理想社會的大旗呢？

生：高尚人士！

師：文中有沒有？

生：劉子驥！

師：劉子驥，這個高尚人士是不是實現(xiàn)了作者的理想？

生：沒有，他不僅“未果”，而且“尋病終”。

師：劉子驥的“尋病終”告訴我們什么？

生：他的死告訴我們：理想社會的實現(xiàn)只靠一個高尚人士是不行的，他需要千千萬萬個高尚人士才能完成。

師：棒極了！那時，有覺悟的追求理想社會的高尚人士還不多，沒有形成“前赴后繼”之勢，也就是“后遂無問津者?！边@才是作者的悲哀。所以他在《桃花源詩》的最后兩句說：“愿言躡清風(fēng)，高舉尋吾契！”也就是，“愿駕著清風(fēng)，高舉理想，尋找與他志趣相投的人！”

【分析】“知人論世”是孟子提出的一種文學(xué)批評的原則和方法。孟子認(rèn)為，文學(xué)作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀地正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容?！短一ㄔ从洝防锏摹八烀浴焙汀安〗K”，各種教學(xué)參考資料一致認(rèn)為作者這樣寫的目的是通過設(shè)置懸念，給桃源涂上神秘色彩，意在表明桃花源是作者虛構(gòu)的，現(xiàn)實是不存在的。仔細(xì)揣摩，這樣解讀其實是膚淺的，是一種低估作者思想情感后的誤讀。僅僅把作者的追求理想社會的思想認(rèn)識定位在“白日夢”上，是不符合作者的思想認(rèn)識高度的，更是違背了“知人論世”這一文本解讀的基本原則。究其實，作者的思想認(rèn)識水平已經(jīng)從空想狀態(tài)進(jìn)入了探索狀態(tài)。這從《桃花源詩》里可以看出來。目前，有些語文課堂教學(xué)，教師在某種程度上忽視了“作者”這一對話的客體，既不“知人”，又不“論世”，導(dǎo)致課堂教學(xué)出現(xiàn)了“淺、虛、浮”的現(xiàn)象。語文課要上得有趣有效，須在文本解讀的同時，不能忽視了作者這一對話客體，盡可能地還原“人與事”的真實情況。還原閱讀教學(xué)，它可以避免虛妄；還原閱讀教學(xué)，它可以避免淺白。

（山東省萊蕪實驗中學(xué) 楊富志）

4. 《親愛的爸爸媽媽》背景呈現(xiàn)的文學(xué)性與感情色彩

講求文學(xué)性，即要講求文學(xué)色彩。語文課上的“知人論世”絕不能等同于政治課、歷史課上的人物介紹和背景簡介，這是由語文的學(xué)科特點決定的。語文課上的語言和文字都是要有美感的，而語文課上的知人論世也要講求文學(xué)色彩。多年的教學(xué)實踐證明，語文課上美妙的有文學(xué)色彩的知人論世能產(chǎn)生很好的教學(xué)效果。如在講授《親愛的爸爸媽媽》（人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》八年級上第一單元）一課時，我是這樣來教學(xué)的：

師：同學(xué)們，此時窗外微風(fēng)和煦。可是，73年前，在南斯拉夫的小城，卻是一片凄風(fēng)苦雨：納粹們猙獰的面孔，孩子們無助的呼喚。那一天，發(fā)生了什么？那么就讓我們跟隨女作家聶華苓穿越時空隧道，去見證歷史真實的瞬間。

這樣很感性化的有文學(xué)色彩的知人論世介紹有助于營造課堂情感氛圍，能激發(fā)學(xué)生們學(xué)習(xí)的興趣；同時，這樣的介紹鮮活生動，親切自然。

在文本解讀時，我做了這樣的處理：

師：凄風(fēng)，苦雨，天昏，地暗。同學(xué)們，我們的心無比沉重！因為，納粹在克拉庫耶伐次小城大肆屠殺，一天之內(nèi)，竟殺死7000多人，其中有300個孩子。隨著“親愛的爸爸媽媽”這稚嫩的呼喚，300個如花的笑臉就凋零在血泊當(dāng)中。

師：沉重而美麗看似矛盾，卻又很統(tǒng)一。那么沉重的是？

生：血腥的屠殺。

師：而美麗指的則是面對法西斯屠刀，南斯拉夫人寧死不屈，表現(xiàn)出整個民族的英勇。

本文背景相對復(fù)雜，在這里，我將其分解成幾小段，再用形象化的語言適時地加以闡述。這樣的介紹既讓學(xué)生感知了文本內(nèi)容，又使他們不覺得冗長枯燥。當(dāng)然，也有助于理解文章的主題。

在教學(xué)環(huán)節(jié)上，有感情地“知人論世”。解讀往往起到過渡的作用，往往可以讓整個課堂銜接自然，水到渠成。

師：女作家聶華苓以作家的良知，以獨到的視角寫下了這篇文章。她旅居美國，她更是華裔！所以，本文還提到了什么？

生：南京大屠殺。

師：旅居國外，但懷有一顆“中國心”的女作家談及南京大屠殺。（師播放經(jīng)過剪裁的南京大屠殺畫面。）1937年12月，我們的30多萬同胞在遭受苦難。長達(dá)6個星期的屠殺！整個南京城就是一座人間地獄！這是我們的痛！是所有中國人的痛！于是，12月的某一天，就成了我們的國難日。這一天是？

生：12月13日。

師：請大家不要把這個時間記在書上，而是要銘記在心里。

在拓展延伸的時候，我運用了一首小詩，既感性，又充滿了思辨。這樣的“知人論世”解讀既有文學(xué)色彩，又耐人尋味。

師：“親愛的爸爸媽媽”是孩子們在人世間的最后一聲呼喚，它表達(dá)了孩子們對生的眷戀，也凸顯了法西斯的兇殘。（師播放蘇聯(lián)佚名作家的《女孩遺言》。）

生：小女孩對手握鐵鍬的德國士兵說：“劊子手叔叔，請把我埋得淺一點，深了，媽媽明天就找不到我了?！?/p>

師：我們可以忘記仇恨，但不可以忘記歷史！在這里，我們要說，曾經(jīng)的傷害我們可以原諒，但永遠(yuǎn)都不可以忘記。當(dāng)前，世界上也存在著不安定因素。今天！在這里！我們?yōu)榈牟皇强卦V，更不是延續(xù)仇恨，而是反思和警惕！只有這樣，我們才能知道現(xiàn)在和未來的路應(yīng)怎樣走。

（樺南縣實驗中學(xué) 康 磊）