邢紅軍

我國(guó)十年基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀與成效如何？這是全社會(huì)共同關(guān)注的重大議題。

筆者不揣冒昧，以十年基礎(chǔ)教育改革為議題，對(duì)其展開(kāi)剖析，誠(chéng)望廣大教育工作者批評(píng)指正。

改革“深水區(qū)”需要解決的問(wèn)題

十年基礎(chǔ)教育改革有成績(jī)，也有需要進(jìn)一步深化和改革的空間?；诙嗄暄芯?，筆者提出基礎(chǔ)教育改革需要解決的幾大議題，與全國(guó)廣大教育工作者共同探討。

11..警惕教育改革的“鐘擺效應(yīng)”

改革中，當(dāng)我們?nèi)ヅ幸环N做法時(shí)，往往走到其對(duì)立面，從而導(dǎo)致出現(xiàn)“鐘擺現(xiàn)象”。在我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中，這種“鐘擺現(xiàn)象”表現(xiàn)得比較明顯。比如說(shuō)，新一輪課改提倡自主、合作、探究”，但到了具體實(shí)踐中，一些地方就把自主、合作、探究作為主要的甚至是唯一的教學(xué)方式來(lái)看待，從而出現(xiàn)忽視知識(shí)傳授、反對(duì)教師講授的傾向。一些地方教育部門(mén)和學(xué)校甚至明文規(guī)定：教師的課堂講授時(shí)間不得超過(guò)20分鐘或10分鐘。于是在課堂教學(xué)中，教師競(jìng)相壓縮講授時(shí)間，有的地方甚至倡導(dǎo)完全把課堂教學(xué)時(shí)間交給學(xué)生。此時(shí)，教學(xué)方式的改革就像鐘擺一樣，從一個(gè)方向一下子甩向另一個(gè)方向。

講授法是否真的一無(wú)是處？早在上世紀(jì)，美國(guó)著名心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾就為講授法的合理性進(jìn)行了辯護(hù)。他認(rèn)為：“講授法從來(lái)就是任何教學(xué)法體系的核心，看來(lái)以后也有可能是這樣，因?yàn)樗莻魇诖罅恐R(shí)唯一可行和有效的方法。”其研究結(jié)論是：講授法比發(fā)現(xiàn)法更為高級(jí)。因?yàn)樗梢悦撾x具體情境的限制，從而使教學(xué)突破個(gè)人生活的局限。奧蘇貝爾旗幟鮮明地確定了講授法在基礎(chǔ)教育階段的主導(dǎo)地位。其實(shí)，我們過(guò)去反對(duì)講授法，是因?yàn)楹芏嗬蠋熓亲畹蛯哟蔚闹v授，即照本宣科式的。真正好的講授應(yīng)該是知識(shí)經(jīng)過(guò)教師自己的理解和消化后，再用教師自己的獨(dú)特方式，簡(jiǎn)單明了、生動(dòng)活潑地傳遞給學(xué)生。在美妙的講授過(guò)程中，教師同樣可以喚起學(xué)生的思考、激發(fā)學(xué)生的興趣。許多學(xué)生在回憶自己學(xué)生時(shí)代遇到的優(yōu)秀教師時(shí)說(shuō)，書(shū)本上那些枯燥的字句，到了教師的嘴里就像活了一樣。

筆者認(rèn)為，在教育教學(xué)中，沒(méi)有哪種方法是唯一的，沒(méi)有哪一種方法是可以用于傳授任何類(lèi)型的知識(shí)的。什么時(shí)候進(jìn)行合作、什么時(shí)候進(jìn)行探究、什么時(shí)候需要講授，應(yīng)該由教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平高低、教學(xué)內(nèi)容的難易以及知識(shí)的不同類(lèi)型，恰當(dāng)?shù)丶右赃x擇。如果我們?nèi)斡筛母镌趦蓸O中劇烈波動(dòng)，而不做科學(xué)的思考，必然會(huì)導(dǎo)致改革的失利。

22..改革中的“短板”急需補(bǔ)足

新課程提出“三維課程目標(biāo)”。然而，筆者研究發(fā)現(xiàn)，“過(guò)程與方法”目標(biāo)卻在十年中完全沒(méi)有得到貫徹執(zhí)行，集中表現(xiàn)為科學(xué)方法至今沒(méi)有被納入各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，使得科學(xué)方法僅僅成為課程目標(biāo)的“標(biāo)記”而未成為內(nèi)容。如果把基礎(chǔ)教育課程改革比喻為一列火車(chē)的話，那么知識(shí)與方法就是火車(chē)的兩條鐵軌。缺少了一根鐵軌的火車(chē)開(kāi)向何方？開(kāi)到哪里？無(wú)論是“居廟堂之高”，還是“處江湖之遠(yuǎn)”，每一位關(guān)心中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的有識(shí)之士都應(yīng)當(dāng)深入思考這一重大議題。同時(shí)，“三維課程目標(biāo)”中并不包含思維培養(yǎng)的要求。即使是“過(guò)程與方法”維度，也不包含思維培養(yǎng)的要求。思維方法訓(xùn)練等智力培養(yǎng)目標(biāo)由于隱性特征，因而難以表述，教學(xué)中難于操作，效果難于檢驗(yàn)，所以常常被忽視。但這種“見(jiàn)知（知識(shí)）不見(jiàn)智（思維）”將最終使基礎(chǔ)教育改革陷入“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的狀況。

在基礎(chǔ)教育改革中，對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的研究同樣表現(xiàn)出薄弱與放任。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)普遍采用以“科學(xué)探究能力”來(lái)代替學(xué)科能力的做法，提出了諸如“提出問(wèn)題”、“猜想與假設(shè)”、“制定計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”、“進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與收集證據(jù)”、“分析與論證”等廣為流傳的“科學(xué)探究要素”。然而，仔細(xì)分析這些要素時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，這些要素原本就不是要素而是步驟。比如，生物課程標(biāo)準(zhǔn)就實(shí)事求是地將其表述為科學(xué)探究“過(guò)程”。由此可見(jiàn)，中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)界定的所謂“科學(xué)探究能力”根本未觸及能力的本質(zhì)。其采用“科學(xué)探究能力”的潛在話語(yǔ)在于：只要按照科學(xué)探究的要素進(jìn)行活動(dòng)，就一定能培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力。這樣的邏輯令人震驚！至于科學(xué)探究的要素是什么？目前依然未知。

由于科學(xué)方法、思維培養(yǎng)和能力培養(yǎng)的缺失，我們?cè)诮逃虒W(xué)中只好常常用“題海戰(zhàn)術(shù)”來(lái)彌補(bǔ)“不足”。當(dāng)前，“題海戰(zhàn)術(shù)”已成為我國(guó)基礎(chǔ)教育低效的重要原因，并在事實(shí)上形成了一種難以觸動(dòng)的教學(xué)傳統(tǒng)。這種“題海戰(zhàn)術(shù)”的效果如何？近年來(lái)，我們用習(xí)題培訓(xùn)出了一批在國(guó)際奧林匹克中學(xué)生競(jìng)賽中獲得金獎(jiǎng)的學(xué)生，這似乎更加印證了習(xí)題的重要價(jià)值。然而，丘成桐教授卻對(duì)習(xí)題教學(xué)提出了尖銳的批評(píng)。他指出：“習(xí)題教學(xué)培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只會(huì)考試，但不會(huì)做研究工作。有幾位曾獲國(guó)際奧林匹克數(shù)學(xué)競(jìng)賽金獎(jiǎng)的中國(guó)學(xué)生在哈佛做我的研究生，學(xué)習(xí)都非常困難，有人甚至讀不下去。”早在2005年，來(lái)自臺(tái)灣的清華大學(xué)工程物理系教授程曜就直言清華大學(xué)的學(xué)生“除了考試，他們不會(huì)推理，不敢提問(wèn)題，不愿動(dòng)手，“像是會(huì)考試的文盲”。可謂振聾發(fā)聵。即使基礎(chǔ)教育改革走過(guò)十年，我們發(fā)現(xiàn)，在中考、高考命題中，習(xí)題“濤聲依舊”，不曾有絲毫變動(dòng)。

33..基礎(chǔ)教育改革的理論基礎(chǔ)是什么

在基礎(chǔ)教育改革中，相關(guān)專(zhuān)家的文章都彰顯出強(qiáng)烈的建構(gòu)主義取向，無(wú)意識(shí)中使建構(gòu)主義成為教改的“金科玉律”。但是，從心理學(xué)的角度看，自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在，是心理學(xué)研究的一個(gè)發(fā)現(xiàn)，只能作為進(jìn)行課程編制與教學(xué)實(shí)踐的理論參考，不能作為課程與教學(xué)改革的基石而隨意解讀。從教學(xué)論的角度看，任何學(xué)習(xí)都是不容易的，都需要學(xué)生付出努力，而一些專(zhuān)家通過(guò)夸大學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)作用，將科學(xué)學(xué)習(xí)的困難解釋為不可傳授，然后把經(jīng)典的科學(xué)教育理論如杜威的“做中學(xué)”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”理論，貼上建構(gòu)主義的標(biāo)簽進(jìn)行肆意發(fā)揮，其結(jié)果是給基礎(chǔ)教育改革的理論與實(shí)踐都帶來(lái)了消極影響。

事實(shí)上，建構(gòu)主義不是課程理論，也不是教學(xué)理論，它只是一種具有導(dǎo)向性的理論框架。從這個(gè)理論框架簡(jiǎn)單地引申出任何的教學(xué)理念、教學(xué)理論以及教學(xué)模式都是危險(xiǎn)的，如果再以此指導(dǎo)我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革，則貽害無(wú)窮。對(duì)此，我們必須具有清醒的頭腦。應(yīng)該說(shuō)，目前理論界存在諸多“引進(jìn)西方的理論碎片進(jìn)行拼裝與重構(gòu)”“盲目地將國(guó)外理論進(jìn)行翻譯和組裝”的問(wèn)題，這不僅影響了基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，也影響了原創(chuàng)的教育理論的誕生。試想，當(dāng)大家都習(xí)慣于拼湊時(shí)，誰(shuí)還會(huì)花十幾年甚至幾十年的功夫去形成自己的教育理論？而中國(guó)特色的原創(chuàng)教育理論的缺失，必將深刻影響改革的進(jìn)一步深入。

44..改革成敗系于教師質(zhì)量

雖然在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革中，中小學(xué)教師在工作中能夠各司其職，但若以專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)衡量，則很多教師還未真正實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，甚至有相當(dāng)一部分教師還處于“前發(fā)展”狀態(tài)。研究表明，許多教師經(jīng)過(guò)多年教學(xué)，有很多經(jīng)驗(yàn)，卻不能有效提升專(zhuān)業(yè)水平。他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展如同開(kāi)中藥鋪?zhàn)樱R(shí)、經(jīng)驗(yàn)等都被分散放在藥柜上不同的匣子里，由于缺少理論而不能達(dá)到自組織狀態(tài)。這導(dǎo)致他們?cè)谶M(jìn)行教育教學(xué)研究時(shí)不能深入下去，稍一動(dòng)筆就錯(cuò)誤百出，在理解教學(xué)規(guī)律時(shí)也是除了簡(jiǎn)單的分析外，不能準(zhǔn)確地表達(dá)自己的思想。許多人靠加倍的努力來(lái)改善這一狀況，結(jié)果卻是在藥柜上開(kāi)了更多的匣子。

造成這種現(xiàn)象的原因之一，是我們的教師教育出了問(wèn)題。目前，中國(guó)高等師范教育課程設(shè)置水平可謂不低，已然超過(guò)中學(xué)教學(xué)內(nèi)容的兩個(gè)層次。然而實(shí)踐表明，這并不足以保障教師教育的專(zhuān)業(yè)化。殊不知，基礎(chǔ)教育各門(mén)學(xué)科也是自成體系的，希圖通過(guò)增加高層次的學(xué)科內(nèi)容就能解決問(wèn)題，實(shí)踐表明無(wú)異于癡人說(shuō)夢(mèng)?；诖?，我們提出一個(gè)核心觀點(diǎn)：我國(guó)高等師范教育長(zhǎng)期存在且至今未能解決的最大問(wèn)題是“學(xué)非所教”——即師范大學(xué)開(kāi)設(shè)的專(zhuān)業(yè)課程并不是中小學(xué)教師教學(xué)的內(nèi)容。很多人有一個(gè)推理，只要學(xué)會(huì)大學(xué)內(nèi)容就一定能勝任中小學(xué)教學(xué)。實(shí)際上這一推理是錯(cuò)誤的，大學(xué)知識(shí)只是勝任中小學(xué)教學(xué)的“必要條件”，勝任中小學(xué)教學(xué)的“充分條件”則是對(duì)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中所需要的學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科教學(xué)技能、學(xué)科教材分析、學(xué)科教學(xué)論文寫(xiě)作等，這才是職前教師教育課程的必備課程。而這些課程目前全靠教師走上工作崗位自己摸索，效果自然大打折扣。

基礎(chǔ)教育改革的對(duì)策與建議

回望十年，執(zhí)果索因，我們一方面感嘆于基礎(chǔ)教育改革中的諸多遺憾，另一方面也試圖開(kāi)出“藥方”。

11..正確看待傳統(tǒng)的教學(xué)方式

為什么教師需要講授？這是因?yàn)?，科學(xué)知識(shí)是難于學(xué)習(xí)的，其原因主要緣于其積累性、邏輯性和經(jīng)驗(yàn)性。積累不是堆積，而是建立在嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系之上的。由于系統(tǒng)知識(shí)的存在形式是邏輯的，而邏輯是不能用通常的感覺(jué)器官去體驗(yàn)的東西，它是一種特殊的心理體驗(yàn)，這種特殊的心理體驗(yàn)一定要借助于語(yǔ)言才能實(shí)現(xiàn)，因此教師必須進(jìn)行必要的講授。怎樣提高中小學(xué)教師的教學(xué)水準(zhǔn)？答案很簡(jiǎn)單，就是教師除需要掌握學(xué)科知識(shí)外，還需要掌握學(xué)科教育知識(shí)，尤其要掌握教學(xué)技能的精髓，這是基礎(chǔ)教育改革成功的保證。一般而言，教學(xué)技能分為語(yǔ)言技能和動(dòng)作技能。前者包括語(yǔ)言技能、講解技能、提問(wèn)技能、導(dǎo)人技能和結(jié)束技能，后者包括演示技能、板書(shū)技能、變化技能、強(qiáng)化技能和探究技能。每一項(xiàng)技能都包含若干要素與要求，這要求教師不僅要掌握教學(xué)技能的理論知識(shí)，而且要進(jìn)行必要的規(guī)范訓(xùn)練。而這些，恰恰是許多中小學(xué)教師所嚴(yán)重缺失的。

令人欣喜的是，2013年教育部出臺(tái)的《教育部辦公廳財(cái)政部辦公廳關(guān)于做好2013年“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施工作的通知》已明確提出：“要根據(jù)‘國(guó)培計(jì)劃’課程標(biāo)準(zhǔn)，緊緊圍繞基礎(chǔ)教育課程改革重點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題，以提升教師教學(xué)技能為中心，切實(shí)提高教師教學(xué)技能。”我們期望，通過(guò)對(duì)教學(xué)方式的反思，以此警醒人們對(duì)教學(xué)技能的專(zhuān)業(yè)認(rèn)識(shí)，從而為從根本上提高我國(guó)中小學(xué)教師教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)性提供有益的啟示。

22..將科學(xué)方法納入課程標(biāo)準(zhǔn)，確立科學(xué)的學(xué)科能力培養(yǎng)目標(biāo)

為解決“三維目標(biāo)”中“過(guò)程與方法”、學(xué)科能力維度的缺失問(wèn)題，可以對(duì)科學(xué)方法進(jìn)行正確分類(lèi)，從而顯化初、高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的科學(xué)方法，并將其以恰當(dāng)?shù)姆绞郊{入到各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中。這一研究思路的可行性已由我們?cè)谖锢韺W(xué)科中的實(shí)證研究所證實(shí)，為在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中系統(tǒng)納入科學(xué)方法開(kāi)辟了道路。

在解決學(xué)科能力維度的缺失問(wèn)題上，筆者采取了新的研究思路。以物理學(xué)科為例，首先，建構(gòu)了一般能力理論，而后將其與物理學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行交互相關(guān)，從而建構(gòu)出新的物理能力：1.觀察、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ?.物理想象能力；3.物理思維能力；4.物理運(yùn)算能力；5.運(yùn)用物理知識(shí)和科學(xué)方法的能力。上述物理能力理論，不能說(shuō)是盡善盡美，但從一般能力理論到學(xué)科能力理論的研究思路以及因素分析與交互相關(guān)的思想，都使這一理論體現(xiàn)了理論思維的特點(diǎn)，為今后建構(gòu)更為完善的物理能力理論奠定了基礎(chǔ)，更為基礎(chǔ)教育各學(xué)科構(gòu)建學(xué)科能力理論提供了重要思路和可行的方案。

33..利用原始問(wèn)題落實(shí)思維訓(xùn)練，突破題海戰(zhàn)術(shù)

所謂“原始問(wèn)題”，是指對(duì)自然界及社會(huì)生活、生產(chǎn)中客觀存在且未被加工的科學(xué)現(xiàn)象和事實(shí)的描述。而習(xí)題則是把科學(xué)現(xiàn)象和事實(shí)，經(jīng)過(guò)一定程度抽象后加工出來(lái)的練習(xí)作業(yè)。

我們的研究表明，中學(xué)生思維訓(xùn)練只有在原始問(wèn)題的解決中才有生命力，才能顯示出思維的內(nèi)涵、色彩和品質(zhì)，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)的概念和規(guī)律才能真正活起來(lái)，這樣才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。比如：“人在彎曲的跑道上跑步時(shí)會(huì)傾斜一定角度，問(wèn)當(dāng)傾角多大時(shí)才能使人既能轉(zhuǎn)過(guò)彎又不會(huì)傾倒？”這樣的問(wèn)題就是典型的原始問(wèn)題。與習(xí)題不同的是，其呈現(xiàn)形式是對(duì)現(xiàn)象的描述而非抽象，解決問(wèn)題的物理量需要學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況自己來(lái)設(shè)定。學(xué)生的困惑在于：這是一個(gè)什么問(wèn)題？是向心力問(wèn)題、二力平衡問(wèn)題，還是轉(zhuǎn)動(dòng)問(wèn)題？對(duì)此，需要進(jìn)行綜合的整體判斷，開(kāi)展系統(tǒng)的理解活動(dòng)，這個(gè)思維活動(dòng)本身就是對(duì)思維品質(zhì)的訓(xùn)練。接下來(lái)，學(xué)生還要進(jìn)行受力分析，由于缺乏已知條件，受力分析的難度就增加了，這同樣體現(xiàn)了對(duì)思維品質(zhì)的訓(xùn)練。最后，把水平方向運(yùn)動(dòng)、豎直方向運(yùn)動(dòng)以及直桿模型轉(zhuǎn)動(dòng)綜合起來(lái)進(jìn)行考慮，則體現(xiàn)了思維深刻性，即“把問(wèn)題的不同部分進(jìn)行相互聯(lián)系、預(yù)見(jiàn)問(wèn)題解決的發(fā)展進(jìn)程”的要求。正是透過(guò)原始問(wèn)題解決中的系列思維活動(dòng)，促進(jìn)了學(xué)生思維深刻性品質(zhì)的發(fā)展。

通過(guò)一定數(shù)量的原始問(wèn)題訓(xùn)練，當(dāng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，解決問(wèn)題的各種策略就能迅速地檢索出來(lái)，而無(wú)須搜腸刮肚地對(duì)照做過(guò)的題型。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)時(shí)，也能憑借學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法和思維方法而非經(jīng)驗(yàn)去探索到正確的解決途徑。正是在這個(gè)意義上，我們認(rèn)為，原始問(wèn)題訓(xùn)練不僅能使學(xué)生學(xué)到學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法，而且也能很好地培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，使學(xué)生不需要被困在“題海之中”，通過(guò)反復(fù)機(jī)械的習(xí)題訓(xùn)練去掌握解題方式。

44..以科學(xué)的理論基礎(chǔ)指導(dǎo)教學(xué)改革

筆者提出，可以把協(xié)同學(xué)作為基礎(chǔ)教育改革理論基礎(chǔ)。從協(xié)同學(xué)的觀點(diǎn)看，教學(xué)過(guò)程的主要子系統(tǒng)——學(xué)習(xí)系統(tǒng)（學(xué)生）的演化規(guī)律決定著教學(xué)的主客體關(guān)系。因此，只有學(xué)生才是教學(xué)的主體，教師、教材和環(huán)境都是教學(xué)的客體。對(duì)這一觀點(diǎn)的正確理解是：教師是客體并不等同于只起非決定性作用，學(xué)生是主體也并不意味著都起決定性作用，它們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程的不同階段分別起決定性作用：在教學(xué)被組織階段，教師起決定性作用，而學(xué)生起非決定性作用；在教學(xué)自組織階段，教師起非決定性作用，而學(xué)生起決定性作用。這一觀點(diǎn)的重要意義不僅在于確定了教師與學(xué)生之間的主客體關(guān)系，而且在于確定了雙方在教學(xué)過(guò)程不同階段的決定性作用。

由于教師在教學(xué)被組織階段起決定性作用，因此教師必須進(jìn)行必要的教學(xué)，這就從理論上為教師講授的必要性尋找到了根據(jù)。同樣，因?yàn)閷W(xué)生在教學(xué)自組織階段起決定性作用，因此，知識(shí)最終必須由學(xué)生自己來(lái)形成，這也從理論上為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)建立了依據(jù)。最后，由于系統(tǒng)從無(wú)序到有序的轉(zhuǎn)變需要非線性相互作用，因此就從理論上為教師與學(xué)生之間的協(xié)同與交互作用奠定了基礎(chǔ)。

基于協(xié)同學(xué)的教學(xué)主客體關(guān)系理論與教學(xué)過(guò)程理論，有效地改變了基礎(chǔ)教育課程改革研究在“教師中心”與“學(xué)生中心”之間徘徊的局面，正確地闡明了教學(xué)過(guò)程中師生雙方的地位與作用，清晰地界定了師生在教學(xué)過(guò)程不同階段的決定性作用。如此，將使基礎(chǔ)教育改革的理論具有更大的包容空間和普適性，使我們?cè)诨A(chǔ)教育改革理論建構(gòu)中的思維方式發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。

55..以多種方式提高教師質(zhì)量

第一，建立教師教育學(xué)院促進(jìn)教師教育發(fā)展。以2005年南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院成立為標(biāo)志，表明中國(guó)教師教育翻開(kāi)了新的一頁(yè)。南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院的建院目標(biāo)是：有效地整合、拓展教師教育資源，創(chuàng)新教師教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式。

教師教育學(xué)院的建立，為分散于各學(xué)科院系的學(xué)科教學(xué)論教師提供了良好的學(xué)術(shù)平臺(tái)，使師范生的培養(yǎng)可以按照教師教育規(guī)律進(jìn)行課程設(shè)置，它不僅有利于提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，而且解決了新中國(guó)成立60余年來(lái)師范大學(xué)的制度性難題，從而彰顯了教師教育制度創(chuàng)新的智慧和勇氣。筆者相信，隨著基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展，教師教育學(xué)院一定能讓我國(guó)基礎(chǔ)教育改革煥發(fā)出更具生命力的圖景。

第二，以高端備課促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。高端備課中，引入課改專(zhuān)家、研究者，與基礎(chǔ)教育一線教師共同進(jìn)行備課。片面描摹經(jīng)驗(yàn)是我國(guó)當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨的最大困局，其根本原因在于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐的脫離。而高端備課研究立足于“備課”這一聯(lián)系教學(xué)理論與實(shí)踐的樞紐環(huán)節(jié)，為一節(jié)課具體的設(shè)計(jì)工作構(gòu)筑了理論與實(shí)踐雙重答辯的良好平臺(tái)，成為理論與實(shí)踐的雙重生長(zhǎng)點(diǎn)。這種工作構(gòu)筑專(zhuān)業(yè)溝通與學(xué)術(shù)批判的橋梁，對(duì)促進(jìn)學(xué)科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及我國(guó)學(xué)科教育研究水平的躍升可以發(fā)揮“蝴蝶效應(yīng)”，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也找到了用來(lái)聚焦的“透鏡”。在這種聚焦下，學(xué)科教育專(zhuān)家與一線教師也找到了聚焦問(wèn)題并分析問(wèn)題的研究領(lǐng)域與實(shí)踐框架。正是在這個(gè)意義上，高端備課研究對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了方法論的啟迪。