寇芙蓉 郝明星

郝明星 西安建筑科技大學 陜西西安

當今社會經(jīng)濟高度發(fā)展，日益頻繁的國際交流更凸顯出翻譯的重要性。從教學上如何提高學生的翻譯水平是亟待解決的翻譯教學目標之一。

目前我國的翻譯教學面臨的問題是：缺乏翻譯理論的指導作用，教學模式相對傳統(tǒng)、單一，教學及課堂活動設計類型有限，課堂往往無法產(chǎn)生較好的指導作用，且未能將學生作為教學的主體。很多教師不能清晰認識翻譯理論對教學的指導作用，不注重翻譯理論必然影響翻譯教學的內(nèi)容、教學方法和研究，從而對學生產(chǎn)生很大的負面影響。因此，研究翻譯理論對翻譯教學的影響尤為重要。

國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢

1.應用于翻譯中的原型理論

原型范疇理論是20世紀70年代中期美國心理學家Eleanor Rosch提出來的一種新的概念構建模式,它對語言各個層面的研究都產(chǎn)生了深遠的影響。最早的原型是1964年Floyd Lounsbury在對美國印第安語中親屬稱謂體系的研究中提出的（趙艷芳,2000）。所謂原型，是指物體中范疇最好、最典型的成員，而其他成員具有不同程度的典型性原型（prototype），原型是一個范疇的典型成員,且該范疇中的其他成員跟典型成員具有家族相似性特征（趙連斌，劉治，2009）。自美國加州大學認知心理學家Rosch在闡述范疇理論時引進“原型”概念后，很多語言學家將其應用于語言研究中，近幾年，翻譯界也開始用原型理論闡釋翻譯的定義、性質(zhì)等問題（譚載喜，2011）。

原型理論于20世紀90年代引入中國，并應用于翻譯研究方面，稱為翻譯原型理論。它為翻譯理論提供了很好的理論支持。認知科學的原型理論是一種范疇化理論，范疇的邊緣是模糊的。譚載喜（2011）認為翻譯界受傳統(tǒng)經(jīng)典范疇觀影響，一向盛行二元對立觀，如直譯、意譯；異化、歸化；忠實、不忠實等問題，從而在翻譯諸多問題上各執(zhí)一詞。而原型理論客服了傳統(tǒng)的二元對立的認知缺陷，就翻譯的屬性、標準、本體等翻譯本質(zhì)的核心問題進行了討論，并呼吁對相關研究給予關注。李和慶，張樹玲(2003：12)則從文本性的七種特征著手分析原型理論為譯者“尋找原型讀者、確定源語和譯語原型、完成源語和譯語的轉換”提供了理論依據(jù)。趙連斌，劉治（2009:113-116）認為辜正坤提出的“最佳近似度”即原型,翻譯中的“等值”既是目標，又是理想。是理想，是因為原型的抽象性。Taylor（2001）將原型理論應用于語言的范疇化，分析了語義、詞法、句法和音位等問題。

國內(nèi)外對原型理論在翻譯方面的應用主要集中在三個方面：語篇類型劃分，翻譯策略研究和翻譯相關概念分析（龍明慧，2011）。相關研究引起了國內(nèi)外翻譯界的興趣：Snell-Hornby（1995）利用原型理論總結出三條翻譯策略，但并沒有詳細地深入分析。李和慶和張樹玲（2003）總結了范疇原型的特征。賈立平（2009）則從詞匯層面結合原型理論分析翻譯中的越級處理策略。趙聯(lián)斌和劉治（2009：167）將張今教授引進的原型——模擬理論分析其在翻譯中的應用，主要對翻譯的相關概念進行闡述。毫無疑問，翻譯就是一個“原型范疇”。

但這些研究大都局限于理論層面，很少涉獵教學實踐層面，鮮有將原型理論真正應用在翻譯教學指導方面的。翻譯原型理論有助于教師進行翻譯教學研究與實踐,這就要求教師以一種全新的理念看待翻譯教學。而這種新的理念更要求教師注重對學生在翻譯過程上的深入了解，在不斷的翻譯實踐中力圖提高學生的翻譯能力。

2.翻譯教學中的過程法

以上這些利用原型理論的翻譯研究都是在針對翻譯這一“原型范疇”進行各個層面的論證闡釋。既然“最佳近似度”是翻譯中的原型，那么，傳統(tǒng)教學中只注重譯文的生搬硬套的教學方法就不能適應翻譯教學的發(fā)展。圍繞如何追求、靠近翻譯原型就是一個尤為重要的過程。認知科學中的翻譯原型理論就為翻譯教學提供了新視角下的理論指導，使教師更加注重對學生翻譯過程的引導作用。過程教學法恰好能夠契合這一點。

傳統(tǒng)的翻譯教學，尤其是非翻譯專業(yè)的翻譯教學往往是教師布置給學生的一項翻譯任務，等下次上課時再交給教師進行評閱。這種只注重譯文,依賴參考的“標準譯文”，學生生搬硬套，不能真正理解翻譯的過程，翻譯能力難以提高。這種只注重譯品的教學方法阻礙了翻譯教學及學生翻譯能力的健康發(fā)展(苗菊，2007)。

Wolfgang Lorscher(1992)就曾說明過程法（process approach）在翻譯教學中的使用。隨著科技的發(fā)展，可利用的教學資源日益增多，過程教學法在翻譯教學中的使用也已有認可，且具有迫切研究需求。朱玉彬，許鈞（2010:84）認為過程翻譯教學更能適應現(xiàn)代學習者的需求，并認為其不但“有助于培養(yǎng)學習者的自學能力”，還“有助于教師在日常翻譯教學中更好地講授翻譯理論”。雖然美國著名翻譯理論家Juliane House（仲偉合，2001）主張將翻譯結果與翻譯過程的評估分開來討論，但這種觀點并沒有割裂翻譯結果與翻譯過程的內(nèi)在統(tǒng)一性，反而從側面更體現(xiàn)出二者的重要性，需要在教學設計中體現(xiàn)出來。過程教學法的特點是能使學生認識翻譯過程，探討譯文產(chǎn)生的過程，探究原因，理解并認識翻譯中的決策過程，解釋譯文產(chǎn)生的過程，使之更易被學生接受，從而能夠發(fā)揮學生的主體作用，且非常適合翻譯的初學者(Gile,1995)。

學生翻譯能力的提高需要教師結合一定的教學方法進行。基于以上敘述，過程教學法契合翻譯原型理論的基本理念。那么，如果將過程教學法應用于翻譯教學實踐中，是否能取得較好的效果就要看學生的翻譯能力是否得到提高了。

3.翻譯能力研究

翻譯能力一直以來都是翻譯教學研究的重點之一。翻譯能力包括雙語能力，非語言能力，翻譯專業(yè)知識，專業(yè)操作能力，策略能力和心理生理因素（PACTE,2000）。對翻譯能力的研究并沒有局限于對語言學的研究，而是一個跨學科的研究。圖瑞(Toury)首先認識到了翻譯活動超越了語言學的極限，跨入其他學科,如認知科學。正如他所說的，翻譯研究是一門跨學科研究(Shreve,1997)。據(jù)此，李瑞林（2011）認為翻譯過程中的認知屬性是界定譯者能力的基礎之一。Kiraly（2005）認為翻譯是一個創(chuàng)造性建構過程，從而強調(diào)翻譯的過程，且已有知識與外部知識的共現(xiàn)與交互是譯者的認知前提。苗菊（2007:48）將翻譯能力分為認知能力、語言能力和交際能力（見下圖）。

翻譯能力 構成成分直覺、概念、推斷、分析、類比、邏輯推理、預測、聯(lián)想、想象、認知能力 區(qū)分、比較、思維模式、記憶、滲入、修正、信息加工、創(chuàng)造語法/句法/詞匯造詣、語義結構、語用關聯(lián)、綜合合成、語際間語言能力 調(diào)節(jié)、轉換機制、表達、選擇、修辭、風格、主題、文化意識技能知識：從實踐經(jīng)驗中得到的知識，包括技巧、方法、策略及其應用，如對句式、準確的所指意義、恰當?shù)恼Z境把握，明確做什么和如何做，使譯文形式恰當、表達準確、符合譯入背景交際能力 主題內(nèi)容知識包括：對交際對象、交際者、社會文化背景、交際目的、譯文產(chǎn)生的功能的把握涉及接受能力、創(chuàng)造能力和應變能力

據(jù)上圖可見，翻譯能力包括認知能力，語言能力和交際能力。因此，對學生譯文可利用軟件Translog進行同步記錄（鄭寒冰，2006），教師后期評估的過程中，就包括認知能力的評估。通過原型理論指導下的翻譯教學實踐提高認知能力，同時提高翻譯能力。西班牙巴塞羅那自治大學的PACTE小組（2003）在發(fā)展翻譯能力目標中，就指出要培養(yǎng)學生對翻譯過程的意識。因此，通過翻譯教學活動，培養(yǎng)學生對翻譯過程的了解就會影響學生翻譯能力的提高。翻譯原型理論下的過程教學法為其實行提供了良好的理論基礎和教學法依據(jù)。

原型理論指導下的過程教學法探索

翻譯教學中缺乏相關理論知識的導入，必然使學生缺乏翻譯的章法，認知中缺乏對翻譯的系統(tǒng)認識。翻譯原型理論知識的導入會影響學生對翻譯過程的學習，從而影響其翻譯行為，進而影響翻譯能力。

英語專業(yè)學生一般在三年級開設翻譯課程，在翻譯課程開始前，大多數(shù)學生沒有系統(tǒng)的翻譯知識，只是一些零散的翻譯學習。對翻譯的認識除個人有些許差異外，大部分知識來源于教師在精讀課堂上的少量翻譯練習，多為句子翻譯?；诖?，對于教學不同階段可采取不同的策略和教學活動。以下為翻譯教學過程教學法的幾個階段：

1.教學前期（理論介紹，翻譯鑒賞階段）

利用翻譯原型理論并輔助翻譯實例，講解翻譯的過程、標準等。這樣，通過首先改變學生的傳統(tǒng)認識，使其對翻譯標準、本質(zhì)有一個系統(tǒng)的認識。需要注意的是，即使在前期，也應該讓學生多從翻譯的過程入手開始學習如何評價譯文，為以后對自己的譯文進行評價打好基礎。

2.教學中期（理論加實踐階段）

教師應設計合理的以過程法為傾向的翻譯教學活動，包括課內(nèi)和課外活動，在原型理論的指導下對學生的集體翻譯活動進行評價、指導。如在課內(nèi)集體翻譯實踐中，可讓學生先報告翻譯過程，互相評價譯文，最后分析譯文翻譯特點等。評價手段應包括個人自評、同伴互評、教師評價、共同評價等。

通過學生自我產(chǎn)出檢驗學生的原型理論理解程度，是否重視翻譯過程，并且對于翻譯過程中遇到的問題是如何解決的，對于這些問題，教師都應掌握，并讓學生以顯性的外在語言表達形式來認識到翻譯過程，自我產(chǎn)出可通過讓其口述翻譯過程，了解學生的掌握情況，以決定如何設計接下來的翻譯活動等。該階段以實踐夯實理論理解，同時理論指導實踐。

3.教學后期（自我發(fā)展過程階段）

讓學生獨立進行翻譯實踐，用原型理論來自行評價，為日后的自主學習和翻譯實踐打好基礎。這一階段也是學生后期發(fā)展的重要階段，其成效主要取決于前中期的翻譯實踐以及后期的自我練習。為了更好地鍛煉學生的獨立翻譯，后期主要以學生為中心設計翻譯實踐活動，教師只起到引導和評鑒作用即可。

結 語

采用翻譯原型理論指導下的過程教學法，能夠探討英語專業(yè)學生對原型理論的學習在過程法中是否能夠提高學生的翻譯能力。針對得出的結論和綜合分析，從而有針對性地設計出適合英語專業(yè)翻譯課程的過程法課堂活動，以期對翻譯教學實踐產(chǎn)生一定的指導意義，并為翻譯教學研究起到一定的借鑒作用。

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