周 菁

（浙江工商大學日本語言文化學院，浙江 杭州310018）

在外語教學中有這樣一個現象，學習者在基本相同的學習環(huán)境中，其外語習得程度卻往往參差不齊。在造成習得程度差異的諸多因素中，學習策略的使用不可忽略。本文通過問卷調查、學習記錄和訪談等方式，對日語學習成功者和不成功者的學習策略進行較為深入細致的調查與分析，了解其策略使用情況及差異，以求更好地指導學生采取有效且適合自己的學習策略，為日語教學提供一定的啟示。

一、先行研究

（一）學習策略定義與分類

關于學習策略的定義，學界尚未達成一致意見。Weinstein與Mayer定義為“學習過程中的行為和想法，這些行為和想法旨在影響學習者的編碼過程”。［1］（P315－327）而Oxford認為學習策略是學習者“為了使學習更容易、更快速、更愉快、更自覺、更有效、更能適應新情況而采取的具體行動”。［2］（P8）伴認為在日語教育的初級階段，可以把學習策略理解為“在日語學習過程中，學習者為了使學習更有效率而采取的日語學習行為”。［3］（P24）文秋芳認為，應該從學習者和研究者兩個不同角度定義學習策略，兩者的共同點是“為學好外語所采用的措施，這種措施可以是外部能夠觀察到的行為，也可以是難以觀察到的大腦內部活動”。［4］（P7）

在學習策略分類方面，Malley與Chamot［5］（P28）把學習策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類，其中元認知策略包括提前準備、集中注意等，認知策略包括重復、翻譯等，社會情感策略包括協(xié)作、提問澄清等。Oxford［2］（P16－17）把語言學習策略分為直接策略和間接策略兩大類。其中，直接策略分為記憶策略、認知策略及補償策略，間接策略分為元認知策略、情感策略和社會策略。這兩種分類具有較大的影響力，此后大量相關研究均建立在此基礎上。

（二）學習策略實踐研究

對學習策略的實踐研究，國內以英語為對象的成果較為豐富。個案研究有文秋芳［6］以兩名高校英語專業(yè)的學生為對象，通過面談、要求學生記日記及做英語閱讀的方法，探討他們在學習方法上的差異，指出學習方法對學習成績有直接的影響。秦建華、王英杰［7］對一名本科生的英語學習策略進行了為期兩個月的考察，通過讓學習者提交學習周記，研究者給予反饋的方式，觀察其學習策略的使用特點、發(fā)展趨勢以及策略指導的效果。

然而，國內以日語為對象的學習策略實證研究很少。于琰［8］以高級日語學習者為對象進行了學習策略調查，發(fā)現他們的策略使用頻率屬于中等，善學者與不善學者在六項大的學習策略上未見統(tǒng)計意義的差異，但在小的策略上呈現出不同的特點。在筆者所知范圍內，尚無關于日語學習策略的個案研究，且研究方法局限于問卷調查和日語水平測試。

二、研究方法

（一）研究對象

參加個案研究的是浙江省杭州市某高校日語專業(yè)二年級兩名本科女生。至調查之日，兩人在同一個班級從零起點學習日語，已經學習了一年半時間。兩人年齡相仿，家庭條件類似，均性格內向，生活在同一寢室，課上認真聽講，仔細記筆記。兩人英語成績良好，均通過了大學英語四級測試。但是，其中一名學生的日語學習成績始終優(yōu)秀（以下簡稱為X），而另一名學習者的日語成績一直不盡如人意（以下簡稱為Y）。鑒于兩位學生其他情況類似，可以推測，她們在日語學習上的差異可能緣于各自學習策略的不同。

（二）數據收集

對于兩位學生的學習策略，筆者通過問卷調查、學習記錄及訪談等方式獲取。

學習策略調查問卷參考Oxford［2］（P250－253）SILL7．0版學習策略調查量表，根據日語特點做了細微改動。問卷共計50個問題，每題5個選項，分別為“1”完全不使用，“2”很少使用，“3”有時使用，“4”較常使用，“5”總是使用。學生根據自身情況，對每個問題作相應選擇，選擇的數字即代表該題的得分。

學習記錄要求學生每日記錄課堂以外和日語學習相關的活動，包括學習內容和學習時間等。如“星期一：記第4課的單詞和語法，約60分鐘。預習第5課課文，約60分鐘”等。學習記錄或以書面形式記錄，或以電子郵件形式交給筆者。以周為單位，持續(xù)兩個月，兩位同學各有6次記錄。

訪談在每周收到學習記錄后進行，采用直接見面交談，或通過電子郵件問答的形式。訪談目的主要包括兩方面。一方面，對學習記錄上的學習情況做進一步了解。比如，針對學習記錄上提到“看日語讀物”，筆者會詢問“閱讀日語讀物時遇到不認識的單詞，會查字典嗎？”等，以求深入了解其具體的學習策略使用情況。另一方面，為了捕捉元認知策略、情感策略等學習記錄上難以體現的策略類型。比如，“你會制定計劃來記憶日語單詞嗎？”“你喜歡學習日語嗎？”等，根據學生回答，筆者給予相應指導和建議。

三、結果與討論

（一）問卷調查

問卷調查統(tǒng)計結果詳見表1。結果顯示，X與Y學習策略平均得分一樣，均為2．98（保留小數點后2位，以下同），屬于中等使用頻率水平。具體到學習策略類型，記憶策略、認知策略和元認知策略的分值差異不大，均在中等使用頻率的范圍內。補償策略分值相同，都屬于高頻率使用。差別較大的是情感策略和社交策略。其中，情感策略使用，Y明顯高于X，Y為高頻使用，X是中頻使用；社交策略使用，X明顯高于Y，X為高頻使用，Y是中頻使用。筆者推測，X擁有日語學習成功的經驗，因此對自己的學習方法相對自信，比起尋求他人協(xié)助，更重視對自己情感的控制。而Y的日語學習成績一直不理想，因此向日語學習成績較好的人尋求幫助也是很自然的需求，不失為一種好的策略。此外，Y 在情感策略上的平均分為2．50，是所有策略類型中得分最低的，她在這方面的不足，很可能是導致她日語學習成績不佳的重要原因。

值得注意的是，各項策略中，X 的記憶策略得分最低，Y 的記憶策略得分僅高于情感策略。學生在記憶策略方面得分較低，這一結果和于琰［8］（P90－91）研究結論相一致。通過分析她們在記憶策略的9項問題上的回答，可以發(fā)現有些策略的使用頻率非常高，如“我會將單詞的發(fā)音和寫法結合起來記憶”，兩人的得分分別為4和5。但有些策略根本不被使用，如“我借助肢體語言表演的方式記憶生詞”，兩人的得分均為1。因此，對于記憶策略得分低的結果，較為合理的解釋是學習者的記憶策略較為單一，集中在一兩種方法上，而非廣泛采用各種記憶策略。針對這一特點，筆者認為有必要在平時的日語教學中加強記憶策略的指導，鼓勵并引導學生采取多種策略記憶，以達到更好的學習效果。

表1 基于問卷調查的日語學習成功者和不成功者的學習策略統(tǒng)計表

（二）學習記錄和訪談

根據學習記錄和訪談，筆者分別從分項策略、語言知識和語言技能三個角度，觀察并討論兩位學生的學習策略特點及規(guī)律。

1．分項策略

表2根據學習記錄和訪談中得到的信息制成，從中可以發(fā)現兩人使用策略數量基本相同，也就是說學習成功者并沒有比不成功者使用更多類型的策略。從具體類型上看，直接策略中的“補償策略”均沒有體現，兩個人在記憶策略、認知策略和元認知策略均存在較多共同的內容，而在情感策略和社交策略上卻有各自獨特的做法。

表2 基于學習記錄和訪談的日語學習成功者和不成功者的學習策略

2．語言知識

語音方面：X 經常聽課文音頻，用于糾正自己的日語發(fā)音；而Y 最初較少通過聽音頻來學習，在筆者的建議和指導下，漸漸開始聽課文音頻。

詞匯方面：X 和Y 幾乎每天都背單詞，常用方法有根據課本生詞列表，反復朗讀、書寫，或用邊讀邊寫方式記憶單詞。X 遇到難的單詞會查閱字典，通過了解其用法來幫助記憶。在閱讀或看日本動漫時，遇到生詞也會查字典確認詞義并記憶。Y 表示會記憶課本上的單詞，以及老師課堂補充的詞匯知識，但是自己不會主動查閱單詞用法。

語法方面：X通過看課本語法解釋和例句來記憶語法，課本列出的所有例句都會記下來；Y 通過看課本語法解釋和例句來記憶語法，但不記所有的例句，只選擇其中容易理解或自己覺得有用的例句來記憶。

3．語言技能

聽力方面：X 會看有字幕的日本動漫，看的時候會留意日語發(fā)音，遇到生詞會記下來，查字典了解其意思并記憶；Y 也會看有字幕的日本動漫，有時會聽日語音樂，看或聽的時候會留意日語發(fā)音，特別是已經學過的單詞，遇到生詞一律忽略。

會話方面：X 和Y 均表示除了在日語課堂上回答問題外，幾乎不會進行日語會話。

閱讀方面：X 會找中日文對照的課外書籍閱讀。具體方法是先看日文，然后將日文和中文譯文一句一句對照理解。遇到每一個不認識的單詞，基本都會查字典確認。Y 表示沒有進行課外日語閱讀活動。

寫作方面：X 和Y 幾乎不寫作。只有輪到課堂發(fā)表①學生所學主干課程《基礎日語》，要求每次上課時有一位同學進行3～5分鐘的日語口頭發(fā)表，話題不限。時，會事先寫一篇小文章。兩人均表示課堂發(fā)表用的文章由自己獨立完成，不會找老師或其他人進行修改或潤色。

四、相關分析

（一）學習成功者與不成功者的學習策略分析

綜合問卷調查、學習記錄和訪談結果，對兩位學生使用策略特點及產生特點的原因分析如下：

第一，兩人均能采取多種學習策略學習日語，屬于中等頻率策略使用者，但兩人使用策略都不全面。如“記憶策略”僅使用了有限的幾種方法，X 對情感策略的使用頻率較低，而Y 較少使用社交策略等。

第二，學習策略使用存在“質”的問題，高質量地使用策略將產生更好的學習效果。X 并沒有比Y 使用更多的策略，但這并不表示兩人是同等程度的策略使用者。X 重視學習效率，進行日語學習的時候總是集中注意力，并保持積極的態(tài)度。而Y 在學習日語時常常漫不經心，雖然每天花費不少時間學習，但是存在敷衍了事的心態(tài)。這也許就是造成兩人學習成績差異的重要原因。

第三，從語言知識角度觀察，X 是更加積極的學習者。無論在語音、詞匯還是語法方面，X 投入了更多的精力，既重視對課本內容的全面學習，也會在課外做一些補充。與此相對，Y 只學習課本上的內容，且對課本的知識也僅進行選擇性記憶。筆者認為，Y 在日語基礎較差，學習能力有限的情況下，選擇性地學習日語知識可以幫助她掌握最基本的知識，不失為一種有效的學習策略。但是隨著學習的深入，全面掌握而非選擇性的學習更利于其日語水平的快速提高。

第四，語言技能方面，兩人在聽說讀寫上的自我訓練很少，特別是會話和寫作，課堂以外的相關學習幾乎為零。在聽力方面，兩人雖然會看日本動漫或聽日語音樂，但是這類活動畢竟是以休閑娛樂為主要目的，屬于附帶性的日語學習，學習效果有限。

第五，學習者日語水平會影響學習策略。本文的調查對象是學習日語僅一年半的學生，仍處于初中級階段，因此適合她們的閱讀材料較少，這也是Y 沒有進行日語課外閱讀的主要原因。X 記憶課本上的每個例句，而Y 選擇容易理解或覺得有用的例句來記憶，這是因為以X 的日語能力可以記住所有的，而Y只能記住其中一部分。

第六，傳統(tǒng)的教學模式和學習習慣是影響學習策略使用的一個因素。傳統(tǒng)的語言教學對會話能力訓練不足，雖然兩位學生所參加的日語課程有“用日語回答問題”“用日語做發(fā)表”等與會話相關的活動，但是相比其他技能，既缺乏有效的訓練方法，也沒有相應的考核。學生表示她們已經認識到“開口說日語”的重要性，但是找不到合適的練習方法，這也是有關會話的學習策略沒有在學習記錄和訪談中提及的原因。

（二）問卷調查、學習記錄和訪談等研究方法的比較

問卷調查、學習記錄和訪談等研究方法，都是為了把握學生的學習策略使用情況；手段不同，目的一致，得出的結果是否相同呢？通過比較表1和表2后不難發(fā)現，問卷調查中“補償策略”是兩位學生最常使用的策略，而此種策略在學習記錄和訪談中完全沒有體現。筆者認為，造成這一結果最大的原因在于學生尚未意識到“補償策略”也屬于學習策略的一部分，因此沒有記錄下來。換言之，不同的研究手段會捕捉到不同的信息，能夠作為彼此的有益補充，使得最后的研究結果更加全面和客觀。整體來看，除了“補償策略”，問卷和學習記錄、訪談的調查結果基本一致，只是獲取信息的“性格”全然不同。

通過問卷調查，可以在經過總結的、較全面的學習策略列表中，看到學生對各項策略的使用頻率，可謂高效、省時、省力。但是，這一方法也有缺點：其一，SILL7．0版學習策略調查量表雖然得到了廣泛的應用，但并非完美無缺，制作公認的統(tǒng)一規(guī)范的日語學習策略問卷十分必要；其二，問卷調查的結果可能是學生意識中的策略使用，實際的學習活動是否如問卷填寫一般，不能得到保證；其三，問卷無法考察學生動態(tài)學習過程中的策略使用情況和心理活動。

學習記錄和訪談的形式在一定程度上彌補了問卷調查的不足。學習記錄由學生填寫，從學生角度觀察學習活動，這一手段能讓研究者了解到學習者動態(tài)的日語學習情況。通過訪談，可以進一步了解學習記錄上的內容，同時掌握其在進行這些活動時的心理狀態(tài)。如問卷中“學習日語時，我盡量讓自己注意力集中”一項X 選5、Y 選4，但是通過訪談得知，X 是真的做到了注意力集中，但是Y 常常在漫不經心或焦慮的狀態(tài)下學習。然而，學習記錄和訪談也存在如下問題：其一，難以確保完全真實。學習記錄由學習者填寫，訪談獲取的是學習者的一面之詞，因此帶有一定的主觀性；其二，難以保證全面。學習行為的施行與學習記錄之間有一定的時間差，這可能產生記憶上的錯誤；其三，訪談耗時費力，如果用于大量的研究對象，實施起來就有較大的難度。

（三）學習策略指導

教師指導有助于學生優(yōu)化學習策略，是必要的和有效的。針對兩位同學記錄的學習策略，筆者在訪談時提出了自己的看法和指導建議，比如對最初很少預習的Y 進行了要多預習的建議。Y 采納了這一建議，在以后的學習記錄中每次都可以看到較多的預習時間。

然而，并不是所有的指導和建議都被采納。如筆者建議兩位同學多做日語口語練習，用記日記等方式練習寫作等，但這些活動并沒有在此后的學習記錄中看到。對于這一現象，筆者認為學習策略使用與個人學習能力、學習觀念、考核標準、外在學習環(huán)境等有密不可分的關系。因此，有些策略的實行需要一定時間的引導和培養(yǎng)，僅靠給建議是不夠的，應該在創(chuàng)造學習環(huán)境、改變學習觀念等方面進行更多的努力。

五、余 論

通過對日語學習成功者和不成功者的學習策略個案研究，對日語教學提供了如下啟示：首先，應該鼓勵和引導學生采用更多的策略學習日語，尤其是記憶策略；其次，要加強學生對策略使用質量的關注，使他們認識到主動且高效率地使用策略才能取得良好的效果；第三，學習策略指導不應該局限于策略本身，還應在改進教學模式，改變學生學習觀念等方面做出改進。作為今后的課題，有必要對不同程度的學習者進行相應的策略指導研究，以求取得進一步的成果。

［1］Weinstein C．，Mayer R．The teaching of learning strategies．In M．Wittrock（eds．）Hand book of research on teaching［M］．New York：Macmillan，1986．

［2］Oxford R．L．Language Learning Strategies：What every teacher should know［M］．New York：Newbury House Publisher，1990．

［3］伴紀子．日本語教育における學習ストラテジー研究事始［A］／／ネウストプニー，J．V 宮崎里司．日本語教育と日本語學習——學習ストラテジー論に向けて―［M］．東京：くろしお出版，1999．

［4］文秋芳．第二語言學習策略中的理論爭端［A］／／文秋芳，王立非．英語學習策略理論研究［C］．太原：山西師范大學出版社，2004．

［5］O’Malley J M．，Chamot A U．Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1990．

［6］文秋芳．英語學習成功者與不成功者在方法上的差異［J］．外語教學與研究，1995（3）：61－66．

［7］秦建華，王英杰．大學生英語學習策略的個案研究［J］．外語界，2007（2）：73－81．

［8］于琰．高級日語學習者的語言學習策略——基于廣東外語外貿大學的調查［J］．日語學習與研究，2010（3）：89－93．