朱季康

（揚州大學(xué) 淮揚文化研究中心，江蘇 揚州 225002）

專業(yè)統(tǒng)籌：研究教學(xué)型高校人文類高水平專業(yè)教師績效評價的一個路徑
——以江蘇省屬某重點大學(xué)某學(xué)科為例

朱季康

（揚州大學(xué) 淮揚文化研究中心，江蘇 揚州 225002）

在高校教師績效評價的設(shè)計中，現(xiàn)在所流行的以學(xué)院為統(tǒng)籌單位的績效評價方式，并不適用于研究教學(xué)型高校人文類高水平專業(yè)①的教師績效評估工作。其與此類專業(yè)的辦學(xué)層次、發(fā)展愿景產(chǎn)生了矛盾，具有很大弊端。實行專業(yè)統(tǒng)籌方式，針對此類專業(yè)的具體情況，實行以科研為主；教學(xué)、社會服務(wù)為輔的教師績效評價理念，不失為一個解決問題的路徑。

研究教學(xué)型 人文類 專業(yè)統(tǒng)籌 教師績效評價

高校教師績效評價是目前高校績效改革的一個熱點，在制定高校教師績效評價指標(biāo)的實踐過程中，大多采用二級單位，即學(xué)院統(tǒng)籌的方式進(jìn)行績效方案的設(shè)計。這種較為粗放式的績效評價不能適應(yīng)學(xué)科專業(yè)發(fā)展多維化的高?，F(xiàn)實，也不能很好地體現(xiàn)各學(xué)科專業(yè)教師勞動的付出，尤其是對于研究教學(xué)型高校的人文類高水平專業(yè)而言，基礎(chǔ)學(xué)科的性質(zhì)決定了在粗放的學(xué)院統(tǒng)籌下的績效評價中，具有很多先天性的劣勢，挫傷了這些專業(yè)教師的工作積極性，與高校績效改革的初衷背道而馳。

本文以江蘇省屬某重點大學(xué)高校某人文專業(yè)（以下簡稱L專業(yè)）為例，該專業(yè)是江蘇省重點學(xué)科，具有一級學(xué)科博士授予權(quán)，設(shè)有該學(xué)科博士后流動站及若干博士點、碩士點。并且是江蘇省一優(yōu)勢學(xué)科建設(shè)項目 （江蘇省學(xué)科建設(shè)的頂級平臺）的重要組成部分。其綜合研究水平居于江蘇省內(nèi)同專業(yè)前三強(qiáng)，全國前四十強(qiáng)。該學(xué)科專業(yè)隸屬于某二級學(xué)院（以下簡稱S學(xué)院），該學(xué)院另有四個學(xué)術(shù)水平一般的應(yīng)用型專業(yè)。

一、L專業(yè)特殊現(xiàn)實與S學(xué)院統(tǒng)籌方案的弊端

L專業(yè)從其發(fā)展現(xiàn)狀及發(fā)展愿景來看，是該校重點建設(shè)的高水平專業(yè)，在該校教師績效評價方案以學(xué)院為單位實行統(tǒng)籌的方式下，L專業(yè)的具體現(xiàn)實與S學(xué)院現(xiàn)行績效方案之間產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的矛盾。

相比較理工醫(yī)農(nóng)等專業(yè)，人文類專業(yè)在工作量的數(shù)量化統(tǒng)計方面具有先天的特殊性?？蒲?、教學(xué)與社會服務(wù)三大高校教師工作領(lǐng)域的測算不能簡單被量化測量。即使設(shè)計具體的測量細(xì)則，也應(yīng)進(jìn)行彈性化的考量。因為是研究教學(xué)型大學(xué)的高水平人文類學(xué)科，L專業(yè)的辦學(xué)導(dǎo)向除了培養(yǎng)具有本科層次素養(yǎng)的社會人文工作者外，還具有培養(yǎng)具有一定研究能力的人文科學(xué)研究者的目標(biāo)。其辦學(xué)層次以研究生與本科生層次并重，并突出在辦學(xué)中加強(qiáng)學(xué)生科研意識與能力的培養(yǎng)。這種辦學(xué)導(dǎo)向與辦學(xué)層次就決定了L專業(yè)在招生及培養(yǎng)規(guī)模方面的特殊情況。具體體現(xiàn)在在冊本科生人數(shù)少于研究生人數(shù)；學(xué)科師生比較少兩個方面。

S學(xué)院現(xiàn)行教師績效評價方案在全學(xué)院范疇內(nèi)采取將本科生、學(xué)術(shù)型研究生課程作為基本教學(xué)工作量，設(shè)定基本教學(xué)工作量的最低限度，在此基礎(chǔ)上將科研成果作為附加獎勵績效，進(jìn)行統(tǒng)計。并在強(qiáng)化教學(xué)的指導(dǎo)思想下，對基本教學(xué)工作量的最低限度進(jìn)行“一刀切”，作為教師績效高低的分水嶺。

這種教師績效評價方案對于大部分的理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)或相當(dāng)部分的社會科學(xué)應(yīng)用性專業(yè)具有適用性，但對于人文類專業(yè)并不適用，尤其是對于高水平人文專業(yè)而言，具有相當(dāng)多的弊端。首先，這種方案對科研基本工作量進(jìn)行了回避，對教學(xué)工作量進(jìn)行了最低設(shè)計，采取了大眾化的設(shè)計模式，忽視了對此專業(yè)具體情況的具體分析。對于高水平人文專業(yè)的L專業(yè)來說，以教學(xué)工作量作為評判教師是否該獲得績效收入的核心因素，是對科研工作的一種忽視，是完全不符合高水平人文學(xué)科的辦學(xué)層次與辦學(xué)愿景目標(biāo)的。其次，這種教師績效評價方案沒有實現(xiàn)L專業(yè)教師個人發(fā)展目標(biāo)與L專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的融合，重教學(xué)、輕科研的教師績效評價宗旨不能為人文類高水平專業(yè)的教師發(fā)展提供匹配的獎勵與刺激動力，教師的科研熱情得不到正面回報。再次，這種教師績效評價方案完全忽視了L學(xué)科專業(yè)的發(fā)展導(dǎo)向，不能適應(yīng)或推動人文類高水平專業(yè)教師隊伍科研素質(zhì)提升的轉(zhuǎn)變。研究教學(xué)型高校的辦學(xué)層次已經(jīng)由本科生為主轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯可鸀橹?，并隨學(xué)校辦學(xué)愿景的逐步發(fā)展，這種趨勢正逐漸強(qiáng)化。該趨勢要求L專業(yè)教師具備超過教學(xué)型或應(yīng)用型高校教師相關(guān)專業(yè)水平的科研能力。但S學(xué)院的教師績效評價方案不能為這種教師科研素質(zhì)的提升提供導(dǎo)向性的幫助。最后，S學(xué)院教師績效評價方案缺乏對L專業(yè)教師進(jìn)行社會服務(wù)的工作考核，與國際高校教師基本社會服務(wù)的潮流脫節(jié)，不利于教師培養(yǎng)正確的社會服務(wù)觀，不利于高校培養(yǎng)正確的辦學(xué)價值觀，使績效考核呈現(xiàn)出嚴(yán)重的瘸腿狀態(tài)。

正是因為以上的種種不足，S學(xué)院的教師績效評價方案不但沒有在L專業(yè)發(fā)展過程中起到積極的正面作用，還產(chǎn)生了很多負(fù)面影響。突出表現(xiàn)在兩個方面：

一是因為人文類高水平學(xué)科L專業(yè)的師生比較低，造成師均教學(xué)課程量較低，在學(xué)院統(tǒng)籌的教師績效評價方案中，與其他專業(yè)相比，該專業(yè)教師普遍無法完成全學(xué)院統(tǒng)籌下的基本教學(xué)工作量，而科研工作量又不能在基礎(chǔ)教學(xué)工作量中得到體現(xiàn)，使得大部分L專業(yè)教師不能完成基礎(chǔ)工作量，即使科研成果很優(yōu)秀，也難以越過績效考核的分水嶺。這種狀況極大地挫傷了L專業(yè)教師的工作積極性。具體來看，L專業(yè)目前擁有專業(yè)教師27人，其中教授8人，副教授10人。該專業(yè)在校本科生100人，博、碩士研究生及在站博士后100余人，其中學(xué)術(shù)型研究生20人。本科師生比不足1：4，即使加上研究生教學(xué)工作量，L專業(yè)師均教學(xué)工作量也不足S學(xué)院師均教學(xué)量的1/2，低于S學(xué)院所定的基本教學(xué)工作量，而L專業(yè)的科研貢獻(xiàn)則遠(yuǎn)超S學(xué)院平均水平，是確保S學(xué)院學(xué)術(shù)地位的龍頭專業(yè)。但在這種教師績效評價方案的導(dǎo)向下，L專業(yè)很多教師在績效收入無望的情況下，除非為職稱努力，不少教師的科研動力受到削弱。二是為了完成學(xué)院所規(guī)定的基本教學(xué)量，很多L專業(yè)教師被迫向該學(xué)院的其他專業(yè)求援，紛紛承擔(dān)其他專業(yè)的教學(xué)任務(wù)，其上課課程與L專業(yè)方向毫無關(guān)聯(lián)。但這種途徑不但極大地占用了L專業(yè)教師的工作時間與精力，使其難以專心本專業(yè)教學(xué)與科研；同時這種被動性的以獲得課時為目的的跨科學(xué)上課，也是對其他專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量的不負(fù)責(zé)表現(xiàn)。這兩個方面的表現(xiàn)削弱了S學(xué)院的科研工作，同時使得L學(xué)院的其他專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)了一定下降，完全失去教師績效評價方案訂立的初衷與目標(biāo)。

二、教學(xué)、科研與社會服務(wù)在L專業(yè)教師績效評價中的關(guān)系

詹金斯（Jenkins，A.）等人說：“學(xué)著如何認(rèn)識教學(xué)、科研可能是理解二者關(guān)系及其如何運作的關(guān)鍵，但這個研究才剛剛開始。”②中國教育與學(xué)術(shù)界對于教學(xué)與科研，誰更應(yīng)成為高校教師績效評價的基本因素，多有論述。上世紀(jì)50年代發(fā)生過一次熱烈的討論，最后以科研應(yīng)成為高校重要的工作為結(jié)論而結(jié)束。最近幾年的相關(guān)討論，卻大多在高校差異化發(fā)展的背景下，以“重視教學(xué)”、“提升教學(xué)質(zhì)量”、“回歸人才培養(yǎng)”為口號，大多支持以教學(xué)工作量為中心考核內(nèi)容，采取了一種以教學(xué)工作量為基本工作量的方式。事實上，教學(xué)、科學(xué)與社會服務(wù)作為高校教師績效評價的三個重要內(nèi)容，其權(quán)重應(yīng)結(jié)合各自具體專業(yè)進(jìn)行。如果我們采取具體問題具體分析的方法，就可以開拓新的思路，設(shè)計出更符合專業(yè)發(fā)展、更符合高等教育發(fā)展規(guī)律的績效方案。具體到S學(xué)院的L專業(yè)，現(xiàn)行的教師績效評價方案就體現(xiàn)出以下錯誤認(rèn)知。

（一）重視教學(xué)的偽命題

在S學(xué)院制訂教師績效評價方案時，有一個重要的指導(dǎo)方針，即“強(qiáng)化教學(xué)中心地位”，并因之設(shè)計了基本教學(xué)工作量的門檻。其出發(fā)點是好的，為防止有的教師常年不上課，脫離課堂，不進(jìn)行教學(xué)活動。同時為了增強(qiáng)教師的教學(xué)與人才培養(yǎng)意識，提高教學(xué)與人才培養(yǎng)的質(zhì)量。但多上課是否與教學(xué)質(zhì)量的提升有必然的正關(guān)聯(lián)呢？筆者并不這樣認(rèn)為。教學(xué)質(zhì)量應(yīng)是與教師教育水平、課堂教學(xué)水平、教學(xué)精力投入水平成正相關(guān)的，而與教學(xué)數(shù)量并不如某些教育管理者所想當(dāng)然以為的有正面推動關(guān)系，甚至，過度教學(xué)量的設(shè)置還會產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。以L專業(yè)為例，教師為了滿足基本教學(xué)工作量的要求，跨專業(yè)敷衍教學(xué)、疲勞教學(xué)，低水平重復(fù)教學(xué)，以外延式數(shù)量擴(kuò)張取代內(nèi)涵式質(zhì)量提升，必然導(dǎo)致本專業(yè)及其所跨專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的下降。

（二）科研與教學(xué)沖突的悖論

按照S學(xué)院所設(shè)定教師績效評價方案時的思考，教學(xué)與科研是一對蹺蹺板式的矛盾體。似乎只要教師在科研上多花時間與精力，則必然在教學(xué)上不能有好的表現(xiàn)。且不論這種觀點并無實驗證明，就筆者自己的觀察和體會來說，科研不好而教學(xué)卻受到“好”評的教師是存在的，但這種教師的教學(xué)“好”是一種低層次評價，因為沒有科研高水平積累的支撐，其再好的教學(xué)也只是教學(xué)技巧與知識抄襲的組合游戲，是不能給學(xué)生以專業(yè)上的方向指引與實質(zhì)性提升的。從本質(zhì)上來說，無論大學(xué)本科，抑或研究生教學(xué)都不應(yīng)是大而全的低層次保姆式應(yīng)試教育，而應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生求知求新求真的高水平教學(xué)，都需要具有一定科研能力的教師來主導(dǎo)。“或若純粹是教學(xué)功用，就應(yīng)了洪堡（Humboldt，W.von）所說的話：大學(xué)與中小學(xué)無異?！雹蹚倪@個角度說，教師在專業(yè)科研上的認(rèn)知水平會潛移默化地在教學(xué)中得到體現(xiàn)，教師科研水平的高低從而直接影響其教學(xué)水平的高低。劉獻(xiàn)君等人的研究表明“科研對教學(xué)的促進(jìn)遠(yuǎn)大于教學(xué)對科研的促進(jìn)”獲得了大部分高校教師的認(rèn)同④。對于研究教學(xué)型高校的人文類高水平專業(yè)L專業(yè)來說，其教師整體的科研水平?jīng)Q定著專業(yè)的發(fā)展方向與發(fā)展空間，同時決定著L專業(yè)教學(xué)的質(zhì)量，保證人才培養(yǎng)水平。單純依靠減少教師在科研上的時間與精力投入反哺教學(xué)工作，冀圖通過教學(xué)工作量的增加以實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升，是緣木求魚。作為研究教學(xué)型大學(xué)的人文類高水平專業(yè)，科研工作在L專業(yè)教師績效評價中是應(yīng)該具有與教學(xué)平行的地位或甚至應(yīng)具有首位度的。

（三）社會服務(wù)的狹隘化

在S學(xué)院教師績效評價方案中，社會服務(wù)業(yè)績被界定為“教師在學(xué)院聯(lián)系、組織的短期培訓(xùn)班、社會合作服務(wù)項目中承擔(dān)的任務(wù)”。這是一種對高校教師，尤其是研究教學(xué)型高校高水平專業(yè)教師社會服務(wù)的狹隘化理解，僅是教師為學(xué)院創(chuàng)收而進(jìn)行的培訓(xùn)工作。從歐美及港臺等地先進(jìn)大學(xué)的教師社會服務(wù)內(nèi)容來看，其社會服務(wù)包括為社會成員提供各類生活福利性、生產(chǎn)性、社會性的服務(wù)。就人文類專業(yè)來說，主要指通過本專業(yè)知識，為社會正常與協(xié)調(diào)發(fā)展提供各類人文咨詢類服務(wù)。而這種服務(wù)應(yīng)成為高校教師的自覺行為，并應(yīng)成為高校教師績效評價的一個重要指標(biāo)。就研究教學(xué)型大學(xué)來說，教師的社會服務(wù)是專業(yè)發(fā)展水平的試金石?！翱冃ЫY(jié)果論認(rèn)為，高?？冃б话憧梢詮慕逃a(chǎn)出的數(shù)量、質(zhì)量和效果三個方面加以衡量”⑤。教師社會服務(wù)的廣度、強(qiáng)度、參與度與層次度都體現(xiàn)著該專業(yè)對社會的貢獻(xiàn)價值，也是教師個人學(xué)術(shù)與社會價值的體現(xiàn)。不能僅以“學(xué)院聯(lián)系、組織的短期培訓(xùn)班、社會合作服務(wù)項目中承擔(dān)的任務(wù)”簡單代替。應(yīng)包括教師集體或個人在社會組織中或單獨為社會單位、團(tuán)體所進(jìn)行的各類公益類咨詢、講座、調(diào)研、提議等內(nèi)容。凡是解決了具體的社會問題、服務(wù)了社會群體、促進(jìn)了社會進(jìn)步的有益的健康的社會服務(wù)活動，都應(yīng)該被視為其社會服務(wù)的業(yè)績。

三、專業(yè)統(tǒng)籌：L專業(yè)教師績效評價的考慮與措施

針對研究教學(xué)型人文類高水平專業(yè)的教師績效評價，除教師績效評價的一般性原則外，還應(yīng)涉及三個方面的考慮。

一是具體專業(yè)統(tǒng)籌的考慮。“學(xué)科知識是組織形式，是大學(xué)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，是學(xué)科而不是行政單位把學(xué)者組織在一起”⑥。以學(xué)院作為統(tǒng)籌范圍，難以考慮到專業(yè)的具體情況，不能準(zhǔn)確地評價出該專業(yè)教師績效。以S學(xué)院為例，L專業(yè)盡管具有高出其他專業(yè)一籌的科研水平，但受制于師生比的限制，L專業(yè)的教師們無法實完成與其他專業(yè)同等的基本教學(xué)工作量。如果采取專業(yè)統(tǒng)籌，則可以考慮到專業(yè)的具體情況，在專業(yè)內(nèi)部形成良性的互動與刺激，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。二是結(jié)合專業(yè)特色的考慮。以L專業(yè)為例，其為人文類學(xué)科，人文科學(xué)的發(fā)展與研究規(guī)律決定了該專業(yè)教師工作的成果不能如應(yīng)用型學(xué)科一樣，在短期內(nèi)收到效果與產(chǎn)出成果，需要大時間跨度的考察。三是結(jié)合專業(yè)發(fā)展愿景的考慮。L專業(yè)為高水平專業(yè)，就必然要以科研為導(dǎo)向，以科研帶動教學(xué)水平的提升，在帶動人才培養(yǎng)的水平。而不是以教學(xué)弱化科研的地位，降低人才培養(yǎng)的層次與質(zhì)量。

類似S學(xué)院L專業(yè)，此類的研究教學(xué)型大學(xué)人文類高水平專業(yè)，在具體的教師績效評價方案制訂過程中，還應(yīng)有一些具體的措施以配套。如在教師人力資源足夠豐富的前提下，禁止或不鼓勵專業(yè)教師為滿足基本教學(xué)工作量，而跨專業(yè)敷衍教學(xué)。此類高校的此類專業(yè)教師應(yīng)盡量提升自身專業(yè)修養(yǎng)與學(xué)術(shù)水平，而不應(yīng)鼓勵其為了應(yīng)付功利性目標(biāo)而從事非本專業(yè)教學(xué)與科研的活動。在這方面，學(xué)院應(yīng)承擔(dān)責(zé)任，“在教學(xué)任務(wù)的安排上考慮教師的科研方向；在激勵制度的設(shè)計上鼓勵與專業(yè)方向及教學(xué)內(nèi)容一致的科研”⑦。采取教師自愿為主，專業(yè)合理分配為輔（結(jié)合教師學(xué)術(shù)研究方向）的教學(xué)任務(wù)分配體制，限制過度教學(xué)的教師承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)，以保證教學(xué)質(zhì)量。取消單純以教學(xué)工作量作為基本工作量的規(guī)定，將科研、教學(xué)與社會服務(wù)三者都列入基本工作量的范疇內(nèi)，不設(shè)置以某類工作為“一刀切”門檻的標(biāo)準(zhǔn)。在績效權(quán)重的設(shè)置上，在不影響教學(xué)任務(wù)的前提下，應(yīng)以科研為主，教學(xué)與社會服務(wù)為輔的評價理念。在具體測量評價教師績效時，應(yīng)按照動態(tài)測量方式，如該評價期內(nèi)，教學(xué)基本工作量不足者，允許其采用科研或社會工作工作量予以替補(bǔ)。若評價期內(nèi)，在科研、教學(xué)、社會服務(wù)的某一方面長期欠缺者，如三年教學(xué)工作量缺乏者，采取加大科研、社會服務(wù)工作量要求的方式進(jìn)行考察。設(shè)置、完善科研項目休假制度，鼓勵產(chǎn)出科研精品，激發(fā)教師工作熱情。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》規(guī)定：“改進(jìn)管理模式，引入競爭機(jī)制，實行績效評估，進(jìn)行動態(tài)管理?！笨冃гu估的實行首先要改進(jìn)管理模式，要在思想上切實實現(xiàn)具體問題具體分析，腳踏實地，真正與專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)相結(jié)合，才能制定出科學(xué)的“接地氣”的教師績效評價方案，激發(fā)教師的工作熱情，實現(xiàn)教師個人與專業(yè)發(fā)展的雙贏。專業(yè)統(tǒng)籌就是一個路徑。

注釋

①本文所指的高水平學(xué)科，是指具有一級學(xué)科博士點或具有省部級以上重點學(xué)科平臺的學(xué)科專業(yè)。

②Jenkins，A（2004）A guide to the Research Evidence on Teaching-Research Relationships，York：Higher Education n Academy.www.heacademy.ac.uk.

③劉獻(xiàn)君等.大學(xué)教師對于教學(xué)與科研關(guān)系的認(rèn)識和處理調(diào)查研究.高等工程教育研究，2010（2）：35.

④劉獻(xiàn)君等.大學(xué)教師對于教學(xué)與科研關(guān)系的認(rèn)識和處理調(diào)查研究.高等工程教育研究，2010（2）38.

⑤牛奉高，邱均平.基于效率指標(biāo)體系的高?？冃гu價研究.高教發(fā)展與評估，2013（6）：51.

⑥伯頓.R.克拉克.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究.杭州大學(xué)出版社，1999：124.

⑦濮雪蓮.基于教師層面的高校教學(xué)與科研關(guān)系研究.南通大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2009（1：30.

江蘇省博士后科研基金項目“百年中國教育投資績效研究”，項目號：0902096C。