姚慧

一直以來(lái)，在理論研究層面，人們對(duì)于學(xué)校課程的研究總是試圖尋求一種本質(zhì)的、規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，確立一個(gè)關(guān)于學(xué)校課程內(nèi)涵界定的權(quán)威性立場(chǎng)。而在實(shí)踐層面，新課程改革給予學(xué)校課程自主建設(shè)的權(quán)利與空間，使中小學(xué)校課程從傳統(tǒng)的一元走向多元發(fā)展。因而，傳統(tǒng)的、基于線性思維尋找普適性課程的思路已經(jīng)與新課改提倡學(xué)校課程的多元化發(fā)展方向不相適應(yīng)，中小學(xué)校需要從一直以來(lái)的教學(xué)管理為主轉(zhuǎn)向以課程管理為主。在這一轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，需要我們建立一種全新的思維模式，尋找一種能有效地應(yīng)對(duì)學(xué)校課程建設(shè)中的復(fù)雜問(wèn)題并進(jìn)行綜合研究的整體性視角和方法。復(fù)雜性理論是一種關(guān)乎世界觀、認(rèn)識(shí)論和方法論的范式，所提倡的以非線性的、多元的、開(kāi)放的和動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)對(duì)于我們認(rèn)識(shí)與理解學(xué)校課程、發(fā)展學(xué)校課程，具有重要的啟發(fā)與引領(lǐng)價(jià)值。

一、來(lái)自于學(xué)校課程實(shí)踐的迷茫

課程指學(xué)生的學(xué)習(xí)路線、學(xué)習(xí)進(jìn)程，故又稱學(xué)程。課程這一概念提出之初，在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展進(jìn)程中并未引起爭(zhēng)議。到了20世紀(jì)以后，不同學(xué)者從各個(gè)不同的立場(chǎng)，形成了關(guān)于課程的許許多多的定義。

理論研究界的混亂帶來(lái)了實(shí)踐操作層面的困惑與迷茫，具體到一所學(xué)校及學(xué)校課程的實(shí)踐情境中，學(xué)校管理者與一線教師存在許多疑惑：我們究竟應(yīng)該怎樣理解學(xué)校課程？學(xué)校課程的概念與課程的概念完全一樣嗎？如果不是，其差別又在哪里；從教學(xué)管理轉(zhuǎn)向課程管理，應(yīng)當(dāng)如何區(qū)別課程與教學(xué)的關(guān)系；在學(xué)校課程實(shí)踐中，如何處理國(guó)家課程、地方課程與校本課程的關(guān)系？學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)是怎樣的……這些來(lái)自于實(shí)踐的疑問(wèn)給基層學(xué)校的校長(zhǎng)、教師所帶來(lái)的絕不僅僅是概念理解上的混亂，更多的則是課程實(shí)踐層面的方向缺失與無(wú)所適從。最終，課程在學(xué)校教育情境中或是被簡(jiǎn)化為學(xué)科內(nèi)容的同義語(yǔ)，或是被等同于學(xué)校自行開(kāi)發(fā)的校本課程，或是泛化為學(xué)校為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展所開(kāi)展的所有活動(dòng)。

當(dāng)理論研究者試圖為課程尋找一種普遍真理性的方向時(shí)，已經(jīng)將課程從具體的實(shí)踐操作情境中抽離，其對(duì)課程所作的內(nèi)涵研究更接近于一種基于技術(shù)理性的、還原性的抽象分析與思考，而忽視了課程實(shí)踐具體情境的復(fù)雜性。簡(jiǎn)單性思維所崇尚的分離的、還原的、抽象的原則與學(xué)校課程復(fù)雜、多維的實(shí)踐情境背道而馳，割裂了學(xué)校課程與人、與環(huán)境的相互聯(lián)系，致使學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)入一種混沌與迷茫的狀態(tài)。

二、復(fù)雜理論的視域

復(fù)雜理論通常泛指一切關(guān)于“復(fù)雜性”的理論形態(tài)，即一切通過(guò)復(fù)雜性研究而形成的理論。從復(fù)雜的詞義內(nèi)容來(lái)看，它包括兩個(gè)方面：本體論方面，它指事物的組成雜而多；認(rèn)識(shí)論方面，它指難于理解和解釋，不容易處理，不清楚。雖然復(fù)雜性是現(xiàn)代科學(xué)與哲學(xué)中最復(fù)雜的概念之一，但我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)于復(fù)雜性，不同學(xué)科形成了一下共性的認(rèn)識(shí)：復(fù)雜性表現(xiàn)為一種眾多因素相互作用的狀態(tài)；復(fù)雜性即交織在一起的東西；復(fù)雜性表達(dá)了—種不可還原的特征。復(fù)雜性思維是一種將區(qū)分和關(guān)系相結(jié)合的思維。

莫蘭明確提出了復(fù)雜性范式的概念，認(rèn)為復(fù)雜性范式是簡(jiǎn)單性與復(fù)雜性的統(tǒng)一，是把彼此聯(lián)系起來(lái)將能決定關(guān)于世界的復(fù)雜觀念的形成的理解原則的總體，它包括：整體與部分的相互依存；非線性因果關(guān)系；有序與無(wú)序的相互作用；不同因素的多樣統(tǒng)一；自組織性以及動(dòng)態(tài)生成的特征。

三、學(xué)校課程的復(fù)雜性分析

我們借鑒復(fù)雜理論的觀點(diǎn)，為探尋學(xué)校課程的復(fù)雜性提供一種全新的視角，并在復(fù)雜理論視域下對(duì)于學(xué)校課程特征進(jìn)行進(jìn)一步的解讀。

1.概念的理解

作為課程實(shí)踐的載體，中小學(xué)校課程建設(shè)強(qiáng)調(diào)的是實(shí)踐而非開(kāi)發(fā)，是對(duì)國(guó)家課程、地方課程的校本化解讀與實(shí)踐，以及在此基礎(chǔ)上的校本課程實(shí)施。因此，對(duì)于學(xué)校課程的理解需要我們拋開(kāi)理論界對(duì)于課程內(nèi)涵與規(guī)律的紛爭(zhēng)，進(jìn)入學(xué)校課程實(shí)踐的情境，關(guān)注學(xué)校課程實(shí)踐的復(fù)雜性。

首先，凸顯中小學(xué)校是課程實(shí)施的主體。理解、評(píng)價(jià)學(xué)校課程，必須植根于具體學(xué)校的具體情境。這一課程實(shí)施主體的強(qiáng)調(diào)有助于將課程的內(nèi)涵從泛科學(xué)理性的局限中解脫出來(lái)，更關(guān)注課程實(shí)踐的實(shí)際載體與實(shí)際情境。

其次，強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程的文化個(gè)性。學(xué)校課程不僅僅是傳承文化的載體與工具，更是基于學(xué)校文化對(duì)國(guó)家課程、地方課程的解讀與選擇，是學(xué)校文化具體體現(xiàn)的隱性課程、虛無(wú)課程的作用發(fā)揮。因而，理解學(xué)校課程需要充分考慮學(xué)校文化對(duì)課程規(guī)劃與實(shí)施的影響，體現(xiàn)學(xué)校課程的文化性特點(diǎn)。

最后，強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程的整體性。學(xué)校課程既不能簡(jiǎn)單特指在學(xué)校實(shí)施的某一學(xué)科課程，也不能僅僅理解為校本課程，而是以學(xué)校為主體，在一所學(xué)校內(nèi)實(shí)施的各級(jí)各類課程的總和，是各學(xué)科、各類型課程在學(xué)校文化情境下的有機(jī)連接、轉(zhuǎn)化與融合。

2.特征的分析

根據(jù)復(fù)雜理論的觀點(diǎn)，我們對(duì)學(xué)校課程分析的視點(diǎn)需要從僅僅關(guān)注為學(xué)生設(shè)計(jì)、提供什么樣的課程、課程目標(biāo)應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題，轉(zhuǎn)向通過(guò)考察學(xué)校課程的復(fù)雜性，來(lái)關(guān)注學(xué)校課程規(guī)劃與實(shí)踐過(guò)程中學(xué)校文化、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以及環(huán)境等因素的相互作用。筆者認(rèn)為，可以從以下幾方面來(lái)把握學(xué)校課程的復(fù)雜性特征。

一是學(xué)校課程具有整體性和系統(tǒng)性特征。學(xué)校課程作為一個(gè)系統(tǒng)，與其所處的外部環(huán)境如學(xué)校文化情境、地域文化、社會(huì)政策等因素交織在一起，處于一種相互作用的狀態(tài)。同時(shí)系統(tǒng)內(nèi)部的各組成要素如各學(xué)科課程、各類型課程、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等同樣呈現(xiàn)出相互作用的狀態(tài)，某一領(lǐng)域、某一要素的發(fā)展既可能推動(dòng)、也可能制約學(xué)校課程的發(fā)展，反之，學(xué)校課程的整體提升也會(huì)帶動(dòng)某一要素的發(fā)展。

二是學(xué)校課程具有自組織性特點(diǎn)。學(xué)校課程的自組織的特點(diǎn)，是指為了適應(yīng)不斷變化的教育情境，學(xué)校課程實(shí)踐的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)總要自發(fā)地、適應(yīng)性地發(fā)展或改變其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，這種改變可能由學(xué)校課程系統(tǒng)內(nèi)部的任何要素引發(fā)。

三是學(xué)校課程具有非線性因果的特點(diǎn)。復(fù)雜理論強(qiáng)調(diào)非線性因果關(guān)系，具體到學(xué)校課程規(guī)劃與實(shí)踐，是指教材、教師、學(xué)生以及其他各要素之間存在一種多結(jié)構(gòu)、多維度、多水平的關(guān)系，任何事物都可能既是原因又是結(jié)果，事物的發(fā)生過(guò)程不確定、不可預(yù)測(cè)。

四是學(xué)校課程具有動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)。由于環(huán)境的不確定性以及人的復(fù)雜性，課程實(shí)施也在一定程度上表現(xiàn)出不可預(yù)測(cè)性與無(wú)序性的特點(diǎn)。因此，學(xué)校課程的規(guī)劃與實(shí)踐不是靜止的、單方面的，而是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，是師生共同合作并與外部環(huán)境交互作用的雙向建構(gòu)過(guò)程。

（責(zé)任編輯 楊晶晶）