孫迎光

理論自覺是當代中國教育學學術的一項重要考驗，理論自覺意味著什么?最關根本地說來意味著理論融入實踐并成為實踐的自我意識。教育學學術自主性尋求由來已久，最具決定性和關鍵性一步是達到歷史唯物主義向度的理論自覺，使學術從自在階段上升到自為階段。

馬克思認為社會生活在本質上是實踐的，社會實踐是人的社會存在方式。實踐的觀點不僅是馬克思主義認識論而且是整個哲學首要的和基本的觀點，歷史唯物主義作為時代的精華扎根于教育實踐之中。正是從這個意義上來說，對歷史唯物主義與教育實踐關系的正確把握，是中國教育理論自覺的“阿基米德點”。

一、歷史唯物主義對中國教育本真關系的解說

俞吾金指出:“馬克思的哲學就是歷史唯物主義，成熟時期的馬克思沒有提出過歷史唯物主義以外的其他任何哲學理論?！雹俟P者在此所說的歷史唯物主義即馬克思主義哲學。馬克思主義哲學不僅解釋世界，而且改變世界;不僅是關于實踐的哲學(關于實踐的研究)，而且是作為實踐的哲學(參與到實踐之中)。這里，從作為實踐的哲學的角度談理論與實踐的關系。

1．歷史唯物主義是中國教育實踐的靈魂

馬克思在《德意志意識形態(tài)》中指出:“共產主義不是現實應當與之相適應的理想，而是現實的運動?！雹谝虼?，歷史唯物主義首先是一種特定的實踐活動。歷史唯物主義以改變世界為理論指向，它具有與時俱進的實踐品格。馬克思說:“這個解放的頭腦是哲學，它的心臟是無產階級?！雹蹮o產階級改造世界的實踐活動是以歷史唯物主義為“大腦”的實踐活動。歷史唯物主義把無產階級當做自己的物質武器，同時無產階級也把歷史唯物主義當做自己的精神武器。卡爾·柯爾斯指出:馬克思主義哲學“是一種革命的哲學，其任務是以一個特殊領域——哲學——里的戰(zhàn)斗來參加在社會一切領域進行的反對整個現存秩序的革命斗爭?！雹荞R克思主義哲學不只是作為理論并在理論內部進行革命斗爭，它“參加在社會一切領域進行的”革命實踐活動。

對歷史唯物主義與教育實踐不能作如下理解:將教育實踐理解為一種與意識抽象分割的物質活動，將歷史唯物主義理解為意識活動。作為改變世界的歷史唯物主義不僅僅是一種解釋世界的工具，它與教育實踐存在著共生共存的辯證發(fā)展關系。何以如此?這就必須了解實踐的結構。盧卡奇指出了實踐是意識因素(目的論設定)與物質因素(因果系列)的結合。借用黑格爾的話說，實踐的要素(目的論設定與因果系列)是同一性(同為實踐因素)與非同一性(意識與物質的異質性)的同一(統一于實踐之中)。這樣，實踐就是“跨界因素”，它“橫跨”了意識與物質的兩大領域。這兩大領域(意識與物質、主觀與客觀、觀念因素與實在因素)雖然是異質的，但在實踐中卻無法分割地聯系在一起，在意識中完成的目的論設定必須具有從物質上實現目的的條件。在社會實踐中，無論是單純的物質或單純的意識，都不能作為現實起作用的因素而獨立存在。這樣，中國教育實踐就是一種有目的的(人的全面發(fā)展)改造教育世界的活動。自然界沒有輪子，人通過目的論設定將自然界中的因果規(guī)律變成了合目的論設定的因果規(guī)律，產生出自然界所沒有的對象性形式。同理，在教育世界中沒有社會主義教育，歷史唯物主義的目的論設定發(fā)動了社會主義教育現代性建設的因果系列，形成了以往教育世界中所沒有的教育形式。在這個意義上，歷史唯物主義是教育實踐的靈魂。不能把這種理論僅僅視為“認識工具”、“理論武器”，作為實踐的哲學，歷史唯物主義直接參與了中國現代教育的自我型塑和自我理解，開辟了中國特色社會主義教育發(fā)展道路。

歷史唯物主義成為中國教育實踐的靈魂，是通過一系列的中介性環(huán)節(jié)來實現的。首先，肩負著把歷史唯物主義付諸現實的中國共產黨具有自覺的歷史意識，將歷史唯物主義中國化，使中國教育現代化實踐成為歷史唯物主義中國化的有機組成部分。其次，歷史唯物主義影響了中國教育學理論。歷史唯物主義不是直接的教育學理論，但是，它是教育學的指導思想和理論基礎。中國教育學理論體系起始于教育與社會發(fā)展和教育與個人發(fā)展兩個基本問題，歷史唯物主義為理解教育的社會功能和個人功能及其辯證關系提供了世界觀和方法論的指導作用。歷史唯物主義的“三大社會形態(tài)”、“世界普遍交往”、“人的自由全面發(fā)展”重要思想成為改革開放以來引領教育學學者思考全球化背景下的中國教育的重要范疇。再次，歷史唯物主義影響了民眾意識。歷史唯物主義中國化的過程深深影響著民眾，新中國成立以來，凡接受過中等以上教育的人都接受過馬克思主義哲學教育，“人的全面發(fā)展”、“素質教育”、“教育實踐”、“教育規(guī)律”等具有歷史唯物主義中國化意蘊的概念深入到教育的日常文化心理之中，影響著民眾的思考與行動。在教育實踐過程中，政黨意識、學術理論與民眾話語構成一個相互關聯和彼此呼應的思想關系，不斷豐富和修正著中國教育實踐的目的論設定，推動著中國特色社會主義教育實踐發(fā)展。

2．歷史唯物主義推動了現代化教育實踐的歷史規(guī)劃

中國特色社會主義教育實踐并非完全是“摸著石頭過河”，而是一場具有歷史規(guī)劃的現實運動。優(yōu)先發(fā)展教育作為黨和國家提出并長期堅持的一項重大方針，把教育改革放在了社會主義現代化總體設計之中，是對馬克思主義教育理論的繼承和發(fā)展。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》(以下簡稱《綱要》)提出把育人為本作為教育的根本要求，“把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點。”體現出歷史唯物主義的以人為本的要求?！毒V要》提出:“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務。樹立科學的質量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準?！斌w現出在教育改革發(fā)展的核心任務上貫穿著歷史唯物主義的人的全面發(fā)展的目的論設定?！毒V要》提出“把促進公平作為國家基本教育政策?！斌w現出歷史唯物主義追求“每一個個人”(而非某一部分、某一層次、某一群體的個人)的發(fā)展的社會理想。歷史唯物主義的世界歷史理論使中國教育在世界歷史發(fā)展中明確自身“從何處來”和“到何處去”，并在這兩個相互聯系的問題構成的問題域中把握教育的“中國問題”(中國教育部分從屬并超越資本主義現代文明)。在教育實踐中，貫通歷史與現實、中國與世界的歷史方位意識是教育發(fā)展的定向標。歷史唯物主義使教育從歷時性(三大社會形態(tài))和共時性(世界歷史理論)兩個維度明確教育的歷史方位?！毒V要》提出教育事業(yè)科學發(fā)展必須“立足社會主義初級階段基本國情，把握教育發(fā)展階段性特征”?！吧鐣髁x初級階段”的歷史方位的確定就是歷史唯物主義中國化的產物，它在探索教育現代化道路中具有定向作用?！敖逃嫦颥F代化、面向世界、面向未來”是在這一歷史方位基礎上形成的教育改革指導方針。歷史方位與指導方針是對教育發(fā)展進行總體統籌與謀劃的根據?！毒V要》提出到2020年“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰(zhàn)略目標就是基于歷史方位作出的決策，這一戰(zhàn)略目標成為對教育現代化實踐起規(guī)定作用的指南。當代教育的培養(yǎng)目標、戰(zhàn)略地位、歷史任務以及未來前景都全面納入到歷史唯物主義的考量之中。

3．歷史唯物主義追求理論與實踐的融合

馬克思指出:“哲學不消滅無產階級，就不能成為現實;無產階級不把哲學變成現實，就不可能消滅自身。”⑤在馬克思看來，哲學成為現實與無產階級獲得解放是一體共生關系，哲學的現實化需要作為純粹理論形態(tài)的哲學的廢除，實現理論與實踐的融合。馬克思指出:“對實踐的唯物主義者即共產主義者來說，全部問題都在于使現存世界革命化，實際地反對并改變現存的事物?！雹捱@種“改變”的根本目的和價值尺度就是實現人的全面發(fā)展，教育研究者應該是馬克思所公開宣稱的“實踐唯物主義者”。

人的全面發(fā)展與哲學現實化在本質上是一致的，促進人的全面發(fā)展的教育實踐是歷史唯物主義現實化的一個有機組成部分。馬克思指出:“哲學不僅在內部通過自己的內容，而且在外部通過自己的表現，同自己時代的現實世界接觸并相互作用?！雹邭v史唯物主義作為實踐哲學，引領著中國特色社會主義教育的自主發(fā)展道路，在內部通過自己的內容——關于辦什么樣的教育、怎樣辦教育與培養(yǎng)什么樣的人、怎么培養(yǎng)人的思考，在外部通過自己的表現——建成了世界最大規(guī)模的教育體系，保障了億萬人民群眾受教育的權利，同自己時代的現實世界接觸并相互作用。在創(chuàng)建與發(fā)展新民主主義教育和探索與實踐社會主義教育的道路上，始終貫穿著探索歷史唯物主義現實化的路向。當前將這種現實化給予徹底貫徹和展示的就是以人為本，全面實施素質教育，關注貨幣化生存世界的人的生存境遇，克服教育中的異化和物化現象，“推翻那些使人成為被侮辱、被奴役、被遺棄和被蔑視的東西的一切關系?！雹?/p>

二、歷史唯物主義對中國教育研究現狀的審視

從理論自覺的高度審視中國教育研究現狀，就會發(fā)現教育學還沒有從自在走向自為。

1．尚未明確歷史唯物主義是中國教育學的理論基礎

中國已經成為世界教育科研大國，若把超過1000萬的中小學教師都算作在理論與實踐上探索教育的科研人員，那么，中國教育科研隊伍的人數堪稱世界第一。盡管人員眾多，研究成果劇增，但沒有達到學術自覺。2001年6月頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》對課程改革的理論基礎沒有做出明確回答。有學者指出:“我國新一輪課程改革肩負著‘為了中華民族的偉大復興，為了每位學生發(fā)展’的重任，牽涉千家萬戶的根本利益。新一輪課程改革的理論基礎是否明確和可靠，對課程改革的科學推進至關重要。然而，新課程在此卻出現了隱晦或避而不談的境況?！?002年4月，由教育部基礎教育司組織編寫的行政推進課程教育改革的文本《走進新課程——與課程實施者對話》出版，具體‘闡述了《綱要》所涉及的核心概念，新的課程理念和對推進新課程工作的思考’，目的在于‘準確和深入淺出地闡釋《綱要》的基本內容’，其中也淡化了本次課程改革的新理念來源何處，依據是什么等問題?！雹嵊捎谠谡呶募托姓七M文本中沒有課程改革理論基礎的說明，由于新課程的實施和推進產生了許多理論問題，引發(fā)了研究者對本次課程改革理論基礎問題的思考。有學者指出:“從素質教育轟轟烈烈的輿論前奏到課程改革的展開，學術界的主導輿論基本上是西方后現代課程論?！雹?006年《中國教育報(教育科學版)》就關于課程改革理論基礎問題進行了大討論，討論中有四種觀點，其中有觀點認為新一輪課程改革的理論基礎是建構主義、后現代主義、實用主義、多元智力理論等。還有觀點認為“新一輪課程改革的理論基礎是馬克思主義認識論和全面發(fā)展學說?！?(為什么是認識論而不是歷史唯物主義呢?因為傳統教育學一直宣稱教育學以馬克思主義哲學認識論為理論基礎)這些討論都不涉及歷史唯物主義，討論仍在繼續(xù)。中國社會作為當代世界的一個部分，正處于由馬克思所揭示的從民族歷史向世界歷史轉變過程之中，課程改革理論基礎的探討如果不能在歷史唯物主義廣闊的世界歷史視域中進行，其視野就會狹窄，終難有成效。在支撐中國21世紀的基礎教育課程改革的理論基礎(毛澤東所說的“指導我們思想的理論基礎”意義上的理論基礎)是什么的問題上，理論界沒有獲得堅定的自我主張。

2．以“西方標準”解析中國教育問題

有學者指出:“教育學研究中實際上奉行著一種‘西方標準’，用西方話語來‘套解’中國教育似乎成了一種時尚?！?實際上，學術界不僅以西方學術標準(西方話語)而且以西方社會發(fā)展模式來解析中國教育問題，這使教育研究在重大理論和現實問題面前往往處于“失語”狀態(tài)，產生教育學話語的危機。

當今流行的“歷時性問題的共時性承受”的說法就是一種典型表現。有學者指出，“具體來說，中國的現代化之路面臨著三重最基本的文化背影:‘前現代’、‘現代’和‘后現代’。這三種在西方原本屬于歷時遞進的文明形態(tài)，在中國卻共時存在、糾結交錯、異常復雜，需要我們對這種歷時性文化予以共時性的承受和消化?！?類似這樣的觀點，影響著教育理論。有學者說:“在西方社會中，教育現代化轉型呈現出‘傳統－現代－反思－重構’的‘歷時態(tài)’進程，然而在中國教育現代化轉型中卻呈現出‘傳統－現代’與‘反思－重構’雙向并存的‘共時態(tài)’局面。當代中國教育現代化轉型不僅要實現從傳統形態(tài)向現代形態(tài)的轉變，還要實現教育的現代形態(tài)的反思與重構。”?當代中國，存在著傳統社會因素，沒有傳統社會;存在著資本主義因素，沒有資本主義意義下的現代社會。中國社會與教育不是西方社會在世界歷史中的延續(xù)，不可能“共時性”地步西方“歷時性”的后塵。不然，就不存在真正的中國問題和中國經驗，中國特色的現代性教育實踐就被徹底虛無化了。當教育研究者以西方標準解析中國教育問題時，恰如馬克思所批評的，“歷史總是遵照在它之外的某種尺度來編寫的，現實的生活生產被看成是某種非歷史的東西，而歷史的東西則被看成是某種脫離日常生活的東西，某種處于世界之處和超乎世界之上的東西?！?

3．把理論與實踐關系視為二元性關系

長期以來，教育學宣稱以馬克思主義認識論(實際上是傳統哲學教科書的認識論)而不是歷史唯物主義為理論基礎。傳統哲學教科書把實踐“鎖定”于認識論中，從認識論上的反映(理論為反映物)與被反映(實踐為被反映物)關系理解理論與實踐關系。基于認識論觀點，人們認為實踐是認識的來源，實踐是認識發(fā)展的動力，實踐是檢驗真理的唯一標準，實踐是認識的目的和歸宿。這種理解在認識論上有一定合理性。但是，由于它僅從實踐與認識二元性上思考兩者關系，形成了理論與實踐的二元分立的理解并長期影響著教育理論。近十年來教育界對教育理論與實踐問題的研究十分活躍，比較有代表性的觀點有理論與實踐的“合法脫離論”、“相互滋養(yǎng)論”和“統一論”。?這些觀點的特點都是把理論與實踐當作二元并列的東西，“更多的學者‘將理論脫離教育實踐視為不爭的事實’”。?在所有討論中都沒有問及“什么樣的理論”脫離了“什么樣的實踐”。像建構主義、后現代主義、實用主義、多元智力等等理論作為學術思潮引入中國，作為理論(一元)必須與中國教育實踐(另一元)發(fā)生聯系才有意義，這些理論與實踐存在著二分傾向。然而，歷史唯物主義理論進入中國不是一個“思想事件”，它通過馬克思主義中國化已經不再是“舶來品”、“他者”和“外在知識”，而是一種內在地塑造著中國現代化教育實踐活動。固然，歷史唯物主義的目的論設定要符合規(guī)律、要時時根據發(fā)展變化了的實際情況進行調整，但并不因此說明歷史唯物主義與教育實踐是二分的，因為我們無法想像有一種沒有歷史唯物主義目的論設定作為因素的中國社會主義教育實踐存在。

當人們抽象地、普遍性地提倡理論要與實踐緊密結合、理論要聚焦實踐和面向教育實踐時，是先默認所有理論與實踐都處于分裂狀態(tài)然后再強調兩者的統一，這種“統一”以本身仍可分開的、間接方式得以實現，缺少直接的統一性。這樣的觀點，相對于歷史唯物主義與中國教育實踐來說，在思想上加重了理論與實踐的“割裂”，讓“割裂”在理論上合法化并成為老生常談，這深深遮蔽了理論與實踐原本的“統一”。理論與實踐二元并列關系思想構成了教育學關于理論與實踐關系問題的主導性乃至唯一性思想。筆者并非否認理論與實踐相結合的命題價值，但只有認識到歷史唯物主義不是外在于教育實踐，而是綻現為改造教育世界的實踐時，才能把握歷史唯物主義與其他理論不同的本質特征，才能真正理解理論聯系實際的真正意義(融入實踐之中，構成實踐的自我意識)。

4．產生了“無大腦的教育學”

盡管傳統教育學理論有許多歷史唯物主義的思想，但由于受到傳統哲學教科書的影響，沒有從根本上把捉住實踐的存在方式(實踐既有目的論設定的價值維度又有因果系列的事實維度)，產生了“無大腦的教育學”，使歷史唯物主義不能很好地發(fā)揮指導作用。這種教育學宣稱自己的研究對象僅僅是教育現象及其規(guī)律，目的論設定這一因素被徹底忽略了(故而無大腦)。有學者指出:“包括教育研究和教育實踐活動在內的所有人類認識和實踐活動首先就是研究和確定它的理想和目的，而不是首先研究它的規(guī)律。但我國幾乎所有的教育學都不僅沒有把教育目的作為研究的首要任務，而且根本就沒有把它作為研究任務。”?在傳統教育學中，人對規(guī)律的認識就是以一個局外人和旁觀者的身份來進行分析和評價，它最終導致教育學的服從“品格”，即僅僅是服從規(guī)律。有學者指出:“時至今日，這種對教育簡單理解的確定性教育規(guī)律觀的持有者仍然很多，許多人堅信:一切教育都處在一種嚴格的因果關系鏈條之中，只要澄清了各因素彼此的因果聯系，就找到了教育運動發(fā)展的規(guī)律，也就可以從教育的初始狀態(tài)準確地預測和判定教育的整個運動。”?在對待教育規(guī)律的態(tài)度上，人們強調準確地揭示教育規(guī)律，按照教育規(guī)律辦事。傳統教育學沒有從實踐、主體方面理解事物，將外部自然界的規(guī)律與人類社會的規(guī)律同質化。

馬克思指出:“從前的一切唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)的主要缺點是:對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解?！?轉變這種“無大腦的教育學”必須從“在人的實踐中以及對這個實踐的理解中”來回答人與教育世界的關系，把捉住實踐的存在方式。

三、建構以歷史唯物主義為基礎的中國教育學理論

中國教育學理論“先抄日本”、“繼襲美國”、“再搬蘇聯”，產生了一種對外來學術的依附性情結。這給人造成一種錯覺，似乎中國的教育思想就是“引進”與“輸入”。但是，我們不能無視這樣的事實:毛澤東在1949年所寫的《唯心歷史觀的破產》中說:“自從中國人學會了馬克思列寧主義以后，中國人在精神上就由被動轉入主動?！?歷史唯物主義中國化的過程就是中國人在精神上由被動轉入主動的過程，就是伴隨著中國社會主義現代化教育的理論與實踐的探索過程。歷史唯物主義中國化的教育目標(從毛澤東提出的“勞動者”到十八大報告的“建設者與接班人”)持續(xù)地召喚著新主體的誕生與覺醒。

1949年10月1日，毛澤東主席簽發(fā)《中國人民政治協商會議共同綱領》，這一綱領明確提出“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育。”黨的十七屆六中全會傳承了這一思想，提出了“發(fā)展面向現代化、面向世界、面向未來的，民族的科學的大眾的社會主義文化?！苯裉欤嬕詺v史唯物主義為基礎的中國教育學理論，必須堅持民族性、科學性、大眾性的方向，力求民族性、科學性、大眾性三者相輔相成，努力達到教育學理論自覺。

1．民族性:教育學理論自覺的前提

中國教育實踐以多姿多彩的形式展示著令人心動的“中國故事”，教育學不能用西方話語形式敘說“中國故事”。當今，一些學者為了“追求深刻”，刻意用晦澀難解的西方學術概念裝飾自己的思想，使教育學成為遠離民族的玄學。

黑格爾說:“一個民族除非用自己的語言來習知那最優(yōu)秀的東西，那么這東西就不會真正成為它的財富，它還將是野蠻的?！F在我想說，我也在力求教給哲學說德語。如果哲學一旦學會了說德語，那么那些平庸的思想就永遠也難于在語言上貌似深奧了。”?使外來哲學民族化，這是民族自信的表現。毛澤東讓馬克思主義說中國話，《實踐論》、《矛盾論》就吸收了中國傳統哲學的內容和形式。中國教育現代化的進程與歷史唯物主義中國化的進程具有社會歷史一致性。研究者要把握這種一致性，使教育理論成為中國教育現代化進程的有機組成部分，就要讓教育學這原本外來的學科說中國話，使這種教育學不僅在表達方式、語言習慣、譴詞造句、例證使用等語言形式方面具有民族性，而且在思維方式上吸取傳統文化價值觀，如毛澤東所說“使之在其每一表現中帶著必須有的中國特性”。?

倡導民族性并非要以中國傳統文化的“中學為體，西學為用”的“體用”范疇來處理“中西”文化，像20世紀90年代后出現的“大陸新儒家”那樣提倡“回到中國文化本位的立場上來解決中國的發(fā)展問題”，?“從中國的歷史傳統中尋找出路”。?中國未來并非像某些人所預言的那樣“今后二十到五十年內儒化派必將與西化派在政治和文化領域內進行一場關系到中華民族未來命運的殊死決戰(zhàn)?！?中國社會主義教育道路既不同于西方教育現代化道路又不是傳統教育的自然延伸，因此，中國教育現代化的未來走向不是“再西方化”或“再傳統化”(回歸中國歷史傳統的“儒化”)。中國社會主義現代化教育道路的獨特性決定了歷史唯物主義作為教育學理論基礎的本質重要性。教育學以歷史唯物主義為理論基礎，“用自己的語言來習知那最優(yōu)秀的東西”，汲取中西方教育思想資源，才能產生民族性教育學。這種民族性的教育學是理論自覺的前提。

2．科學性:教育學理論自覺的核心

沒有目的論設定就沒有教育實踐，這不能變成如下信念:既然教育活動是由人創(chuàng)造的，人們完全有能力以自己喜歡的無論什么方式去改造它。由于受到事物的因果規(guī)律制約，教育的目的論設定、規(guī)劃與方案不會隨心所欲地實現，而必須研究教育規(guī)律，按照教育規(guī)律辦事——將因果規(guī)律變成合目的論設定的因果規(guī)律。

歷史唯物主義不是在社會現實之外將教育應當如何的價值判斷、目標隨意地強加于社會現實，而是以社會現實為依據的。馬克思指出:“共產黨人的理論原理，絕不是以這個或那個世界改革家所發(fā)明或發(fā)現的思想、原則為根據的。這些原理不過是現在的階級斗爭、我們眼前的歷史運動的真實關系的一般表述?！?中國教育實踐內蘊著歷史唯物主義所描述的歷史運動的趨勢。“如果說，中國未來發(fā)展的現實可能性首先來自于它完全進入到西方——資本主義文明中去的不可能性(只要我們的發(fā)展目標指向美國標準的生活方式，我們就會在自然方面需要一整個“地球表面”)那么，馬克思主義哲學的決定性意義就表現為:它從原則高度上把握住了這一文明本身的歷史性，并由此而提示出積極地通達于新文明類型的可能性?！?中國相對于世界歷史的資本全球化的發(fā)展狀態(tài)有其特殊性，它只能有選擇地部分從屬現代文明，歷史唯物主義昭示出由資本主義所開啟的現代文明不具有對世界歷史的普遍的和終極的支配能力，為我們開啟了一種趨向新型文明的可能性?；谶@種可能性，中國社會主義現代化教育作為歷史唯物主義特定的實踐趨勢和過程綻現出來。

作為歷史唯物主義特定的實踐趨勢和過程綻現出來的現代化教育蘊含著“中國問題”——“部分從屬并超越資本主義現代文明”。這一問題不是抽象的理論假設，而是民族的歷史性實踐作出的抉擇。它不僅是“理論與學術中的問題”，而且是“時代和現實中的問題”。教育改革的矛盾與沖突都直接或間接歸屬于“中國問題”?！爸袊鴨栴}”反映了教育發(fā)展的方向和趨勢。教育研究的廣度和深度取決于對“中國問題”的把握。沒有自我問題意識就沒有自我意識，沒有自我意識就沒有理論自覺。只有準確地把握和揭示“中國問題”，才能達到教育學的科學性，這種科學性是教育學理論自覺的核心。

為了實現教育學在內容和話語上同當代中國教育現實接觸并相互作用，教育研究就不能迷信“歷時性問題的共時性承受”的說法，要使理論研究成為解析“中國問題”，提升中國教育經驗，探索中國特色社會主義教育規(guī)律，創(chuàng)造中國教育模式的過程。

3．大眾性:教育學理論自覺的尺度

教育是一種培養(yǎng)人的實踐活動，它與物質生產的實踐活動不同。物質生產的目的論設定是直接改變自然，其影響對象(自然界)對目的論設定“漠不關心”。教育的目的論設定是改變社會——提高人的素質(進而間接地改變自然)，它的目的論設定滲透進對象的精神世界中，直接表現為促使對象進行具體的目的論設定，其影響對象對目的論設定并非“漠不關心”，而是作出順向、中立與負向的有意識反應。

教育研究的大眾性是要最大限度地將歷史唯物主義的目的論設定轉化成人民群眾的目的論設定，唯其如此，它才能融入人民群眾的社會實踐成為社會實踐的自我意識。這種大眾性是理論自覺的根本尺度。實現這種大眾性，理論研究有兩點要求:

一是理論研究在思想內容上要服務于“努力辦好人民滿意教育”，將人民滿意問題置于歷史唯物主義的基礎上予以考量。馬克思說:“廢除作為人民的虛幻幸福的宗教，就是要求人民的現實幸福?！?歷史唯物主義最高價值訴求是“人民的現實幸?！??！皾M意”不僅指人對教育認同、滿足的主觀感受，而且指人在教育中本質力量的實現、獲得此岸世界的幸福。判斷“滿意”的尺度是教育政策制定、政策實施、效果評價和制度保障是否有助于人的本質力量實現和獲得幸福。教育研究要超越抽象的人道主義，將“滿意”問題置于客觀的社會物質生活過程和一定的社會關系中進行考慮，探討有利于人的本質力量實現的社會條件，探討“人民滿意的教育”與歷史發(fā)展邏輯之間的內在的相通性與一致性。這樣，教育研究者才能像馬克思所說的那樣是“自己的時代、自己的人民的產物，人民的最美好、最珍貴、最隱蔽的精髓都匯集在”教育思想里。?

二是理論研究在思想表現形式上要如毛澤東所說“代之以新鮮活潑的、為中國老百姓所喜聞樂見的中國作風和中國氣派。”?列寧指出:“最高限度的馬克思主義=最高限度的通俗和簡單明了?！?只有最高限度的通俗化，運用中國老百姓喜聞樂見的語言來闡述教育理論，才能使理論讓群眾掌握。如果教育研究者像馬克思所諷刺的那樣，“愛好寧靜孤寂，追求體系的完滿，喜歡冷靜的自我審視”，其理論“不是通俗易懂的;它在自身內部進行的隱秘活動在普通人看來是一種超出常規(guī)的、不切實的行為?！?這樣的理論研究就低于社會實踐水平，社會就不會承認。

當理論實現了大眾性，融入人民群眾的社會實踐成為社會實踐的自我意識，發(fā)揮改造世界的作用時，中國化的歷史唯物主義者——人民群眾就成為中國教育歷史的“解釋者”和“創(chuàng)造者”，就實現了理論與實踐、“解釋者”與“創(chuàng)造者”的統一。

民族性、科學性、大眾性三者互相關聯，缺一不可，只有堅持三者統一才能使教育理論達到自覺。正如黑格爾所說，這種自覺的理論區(qū)別于“對于一個他物的知識”，成為“對于自己本身的知識?！?如此，我們才能在實踐中避免西方話語“控制”，探索出一種新的屬于中國自己的教育學研究范式，使中國教育理論在世界教育舞臺占有一席之地，以其教育思想對人類文明有所影響。

注:

①俞吾金:《傳統重估與思想移位》，黑龍江大學出版社2007年版，第337頁。

②⑤⑥⑧??????《馬克思恩格斯選集》第 1 卷，人民出版社 1995 年版，第 200、15—16、75、9—10、93、154、285、2、219—220、219 頁。

③⑦《馬克思恩格斯文集》第1卷，人民出版社2009年版，第18、220 頁。

④卡爾·柯爾斯:《馬克思主義哲學》，重慶出版社1989年版，第37—38頁。

⑨?和學新、張丹丹:《我國課程改革理論基礎研究的反思》，《課程·教材·教法》2011年第5期。

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