譚 芳

(哈爾濱理工大學(xué)，哈爾濱 150040)

對話與課堂*
——回顧、反思與重構(gòu)

譚 芳

(哈爾濱理工大學(xué)，哈爾濱 150040)

本文從對話本體論的多重維度入手，明晰對話及其相關(guān)概念的“和而不同”，探討教育領(lǐng)域不同層次上的對話定義與對話性的“殊途殊歸”，回顧對話與課堂的經(jīng)典研究，反思已有研究中存在的主要問題：對話的定義在教育領(lǐng)域和課堂研究中理論——實(shí)證層面的不相吻合；對話應(yīng)用于課堂的宏觀理論建構(gòu)的論證不足；對話與對話性兩個(gè)概念的區(qū)分不夠明確。結(jié)合二語習(xí)得理論建設(shè)的基本原則，本文提出重構(gòu)對話應(yīng)用于課堂的研究路徑建議，以期為外語課堂教學(xué)宏觀理論的建構(gòu)提供啟示。

對話；課堂；回顧；反思；重構(gòu)

1 引言

對話思想由來已久，中國的孔子和西方的蘇格拉底等著名思想家均通過對話來探究真理。隨著20世紀(jì)初西方哲學(xué)的“語言轉(zhuǎn)向”，語言學(xué)實(shí)現(xiàn)了由傳統(tǒng)的認(rèn)識論到現(xiàn)代對話論的革命性轉(zhuǎn)變，彰顯主體間性的對話越來越受到學(xué)界的推崇。近年來，國內(nèi)外學(xué)者將對話應(yīng)用于課堂研究，但是關(guān)于對話與課堂研究的系統(tǒng)闡釋并不多見。作為一種理論，對話的內(nèi)容覆蓋了哲學(xué)、文學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)以及教育學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域，對話的多重維度也使其相關(guān)研究呈現(xiàn)出多樣化趨勢。外語課堂教學(xué)理論是二語習(xí)得理論中的重要組成部分，在國外受到學(xué)界的重視 (Jordan 2004),但是迄今為止，國內(nèi)外語界尚未有針對外語課堂教學(xué)宏觀理論建構(gòu)的探索性研究。有鑒于此，本文嘗試在多重維度下剖析“對話”，評介對話與課堂的經(jīng)典研究，反思相關(guān)研究中存在的問題，結(jié)合二語習(xí)得理論建設(shè)的原則，提出重構(gòu)對話應(yīng)用于課堂的研究路徑構(gòu)想，以期為外語課堂教學(xué)的宏觀理論建構(gòu)提供啟示。

2 多重維度下的對話

2.1 和而不同——對話、對話主義和對話性

對話在不同的環(huán)境下，針對不同的研究目的，具有多重意義。蘇格拉底(Socrates) 用對話探尋真理從而服務(wù)于政治，杜威 (Dewey) 將對話用于社會和教學(xué)中的民主建設(shè)，弗萊雷 (Freire) 通過對話使受壓迫的文盲擺脫其沉默和受壓迫的地位，布伯 (Buber) 使用對話論述“我—你”這一新型的平等對話關(guān)系，伯姆 (Bohm) 透過對話探索人類廣泛的體驗(yàn)過程，巴赫金(Bakhtin) 使用對話強(qiáng)調(diào)永未完成的主體間的平等關(guān)系；哈貝馬斯 (Habermas) 試圖運(yùn)用理性對話來解決當(dāng)代社會的困境。他們的對話思想均贊同對話服務(wù)于解放的民主目的，也都被應(yīng)用于教育領(lǐng)域。多重維度賦予了對話多重功能，開拓了對話的視域，也導(dǎo)致一些研究中對話及其相關(guān)概念的闡釋不明 (Asma 2010)。其中對話主義 (dialogism) 與對話性 (dialogicality) 這兩個(gè)概念就極易混淆。雖然二者均源自巴赫金的理論，但是卻各不相同。

對話主義研究會話如何影響人類語言和思維的形成。狹義上，指諸如雙聲性 (double-voicedness)，外來詞 (alien words) 和戲仿 (parody) 等語言的具體方面 (巴赫金 1998)；廣義上，指世界或存在的一種模式、作為一種認(rèn)識論或是為其它方法提供的一種批評性的選擇 (L?hteenm?ki 1998：75)。Morson和Emerson強(qiáng)調(diào)其廣義定義，認(rèn)為對話主義作為“世界的一種模式”(a model of the world)(Morson & Emerson 1990：49)，即使是某種互動，也不應(yīng)該是互動的同義詞，它既不是處于布伯的我—你關(guān)系之中，也不是作為黑格爾與馬克思的辯證法而存在。它是人與人交換言談 (utterance) 的一種互動，但不僅僅是互動或?qū)υ挕inell (2003) 對于對話主義的理解更具開放性，他認(rèn)為對話主義不是一致的學(xué)派或理論，不同對話研究者的理論觀點(diǎn)各異，無法達(dá)成統(tǒng)一。

對話性由語言本身的性質(zhì)決定，它造就了話語本身，是語言的本質(zhì)屬性。對話性是對話的一個(gè)重要組成部分，是服務(wù)于他人新意圖的聲音表達(dá)或詞語使用 (Bakhtin 1981)。對話性指話語或語篇中存在的兩個(gè)以上相互作用的聲音，并構(gòu)成同意和反對、肯定和補(bǔ)充、問和答的關(guān)系 (巴赫金 1998)。日常自由會話是對話性的基礎(chǔ)，對話還會向獨(dú)白、向非對話形式滲透，從而使其具有對話性。傳統(tǒng)的獨(dú)白體語篇同樣具有對話性 (巴赫金 1998)。對話性適用于言語表面和言語內(nèi)部，甚至適用于思維過程。它是描述課堂話語本質(zhì)是否是“對話的”(dialogic) 的一個(gè)基本概念 (Asma 2010)。

簡言之，對話、對話主義、對話性3個(gè)術(shù)語“和而不同”，它們都和語言有著密不可分的聯(lián)系，但卻是3個(gè)不同的術(shù)語。對話作為傳統(tǒng)的語言學(xué)術(shù)語，是人類口頭互動的基本形式，具有各種不同的隱喻意義；對話主義更接近哲學(xué)上的理論術(shù)語，而對話性是語言的本身屬性。

2.2 殊途殊歸——不同層次上的“對話”

Wegerif (2007)指出對話是思想的交流，分析對話的定義及其在教育中的應(yīng)用。他將對話分為與意義交換直接相關(guān)的對話 (as pertaining to dialogue)、認(rèn)識論范式的對話 (as an epistemological paradigm) 以及自我終結(jié)的對話 (as an end in itself)。認(rèn)識論范式的對話包含了與意義交換直接相關(guān)的對話，而認(rèn)識論范式的對話和與意義交換直接相關(guān)的對話又包含于自我終結(jié)的對話中。與他人口頭交際的對話則獨(dú)立于這3種對話之外。在與他人口頭交際中，對話與意義交換直接相關(guān)，與未被賦予新意的一些概念，“如‘合作性學(xué)習(xí)’(collaborative learning)、‘討論’(discussion)、‘社會互動’(social interaction) 或‘探究社團(tuán)’(community of inquiry) 等”一起使用，失去了其潛在的豐富性 (Wegerif 2007：14)。當(dāng)將對話視為認(rèn)識論的框架時(shí)，獨(dú)白是不存在的。因?yàn)橐饬x本質(zhì)上是對話的，獨(dú)白也是對話的，不同思想的不同聲音通過互動才能建立合理的意義。

話語、多聲 (multi-voicedness) 和表述的開放性都是獨(dú)白的或是對話的 (Morson & Emerson 1990)。認(rèn)識論范式的對話側(cè)重對話的廣度；與意義交換直接相關(guān)的對話更加具體，側(cè)重對話的深度。Wegerif (2007) 把對話作為知識建構(gòu)的唯一一種手段，認(rèn)為在教育理論中，將巴赫金的社會本體論對話理解成為一種“自我終結(jié)”更好。對話不是為了建構(gòu)知識、發(fā)展技能、或建構(gòu)身份“達(dá)到目的的手段”(means to an end)，而是一個(gè)空間 (即學(xué)習(xí)空間) 的開放，教育是使學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)的開放空間。將對話視為一種“自我終結(jié)”比前兩種對話定義更加寬泛。自我終結(jié)的對話及認(rèn)識論范式的對話是在哲學(xué)層面的討論，而與意義交換直接相關(guān)的對話則與課堂教學(xué)對話直接相關(guān)。

因此，對話的定義不同，對話性就不同。理論上對話定義的不同，相關(guān)研究中的研究內(nèi)容勢必不同。多重維度下的對話，使得與對話相關(guān)的研究，既可以是對話語的對話性這一語言本身屬性的研究，也可以是將對話隱喻性地應(yīng)用于課堂的研究；而對話隱喻于課堂的研究既可以是哲學(xué)層面的對話研究也可以是教學(xué)層面的對話研究。不同層次對話的定義與對話性可謂“殊途殊歸”。

3 對話與課堂

3.1 對話教學(xué)

Alexander (2008) 將“腳手架對話” (scaffolded dialogue) 應(yīng)用于對話教學(xué)(dialogic teaching)。他重新思考了課堂中師生間的權(quán)力平衡，提出了基于語言、思維和學(xué)習(xí)研究的對話教學(xué)。對話教學(xué)不是精確表達(dá)的系列規(guī)則、程序和技巧；而是與教、學(xué)、課堂互動緊密相連。它具備5個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)：集體 (collective) 標(biāo)準(zhǔn)、互惠 (reciprocal) 標(biāo)準(zhǔn)、支持 (supportive) 標(biāo)準(zhǔn)、積累 (cumulative) 標(biāo)準(zhǔn)、目的性 (purposeful) 標(biāo)準(zhǔn)。如果說Alexander的研究側(cè)重教育理論層面，那么Nystrand 提出的對話教學(xué) (dialogic instruction) 則兼顧了課堂教學(xué)的理論探討和課堂話語的實(shí)證分析。

Nystrand (1997) 研究了美國高中英語課堂話語，指出對話教學(xué)與獨(dú)白教學(xué)的區(qū)別在于：對話教學(xué)主要受社會建構(gòu)主義思想影響，認(rèn)為知識在互動的動態(tài)過程中不斷再生，是學(xué)生和教師修改、延伸話題的教學(xué)；它提倡多視角互動，教師不是向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威。學(xué)生是積極的思考者，通過彼此的互動來建構(gòu)知識，學(xué)生的闡釋和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)也是知識的重要來源。對話討論有助于學(xué)生的話語參與和對話協(xié)商，對知識理解異常重要。獨(dú)白教學(xué)主要受行為主義思想影響；課堂中由教師傳遞知識、控制話語。教師為知識的來源，學(xué)生是知識的被動接受者，沒有時(shí)間闡釋、討論文本，也沒有時(shí)間與教師或同伴一起建構(gòu)知識。教師忙于向?qū)W生傳遞知識，文本式 (recitation) 互動雖然被教師用作教學(xué)的一種策略，但卻只是表面上的 (superficial)、程序性的 (procedural)，拒絕多樣聲音的，因而不利于擴(kuò)展話語。因此，獨(dú)白教學(xué)是單向一維的，對話教學(xué)則是雙向二維甚至多維的。

3.2 對話探究

Wells (2010) 從哲學(xué)層面解讀知識概念、追溯知識來源、分析獲取知識的途徑，在維果斯基關(guān)于語言和思維的關(guān)系理論、勒恩提葉夫的活動理論以及韓禮德的系統(tǒng)功能語言學(xué)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了新的學(xué)習(xí)理論——對話探究 (dialogic inquiry)，并指出社會文化理論框架下的教育要通過教育者與受教育者的交流和對話來完成。Wells倡導(dǎo)的教師與研究者的合作學(xué)習(xí)共同體已在各國得到普遍認(rèn)同。鑒于課堂交際通常都以教師和學(xué)生之間的不對稱關(guān)系為特點(diǎn) (Alr? & Skovsmose 2004：27)，如果說Wells倡導(dǎo)的通過師生共同的課堂交流與探究來獲取知識已經(jīng)成為我國外語課堂教學(xué)改革的目標(biāo) (Wells 2010)，那么Marchenkova (2005) 提出的師生平等的理想的對話課堂，則是外語課堂教學(xué)宏觀理論建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)方向 (譚芳 2012)。

照片本身是一個(gè)二維靜止的圖像，它很難像視頻那樣能清晰、準(zhǔn)確，同時(shí)帶有極強(qiáng)邏輯性地講述一個(gè)故事。但其實(shí)圖片的故事性表達(dá)也有技巧，將婚禮當(dāng)作一個(gè)事件來拍，把握住一些關(guān)鍵性的瞬間，以及人們所展現(xiàn)出的情緒，并以此串聯(lián)出整個(gè)故事，能提升作品的感染力。同時(shí)，在拍攝人物多、層次豐富、元素信息龐雜的畫面時(shí)，我反而習(xí)慣用淺景深去簡化它。極簡的畫面看似信息量不大，但反而突出了重點(diǎn)，就像是特寫鏡頭。帶有不同信息的畫面串聯(lián)起來，就會形成一種獨(dú)特的時(shí)間上的敘述感。

3.3 對話課堂

Marchenkova (2005) 倡導(dǎo)的二語對話課堂 (dialogic classroom) 是基于巴赫金理論的課堂，與傳統(tǒng)的獨(dú)白主導(dǎo)、教師中心、學(xué)生 (多數(shù)時(shí)候) 面對權(quán)威文本 (authoritative texts) 的課堂形成了鮮明的對照。獨(dú)白課堂中，學(xué)生代表的文化是相互孤立的，他們不將彼此的交流作為課堂經(jīng)驗(yàn)的一部分。而對話課堂鼓勵學(xué)生的參與，開發(fā)了學(xué)生獨(dú)特的視域、價(jià)值觀與世界觀。學(xué)生進(jìn)入課堂前已具備了獨(dú)特的聲音，對話課堂尊重并幫助學(xué)生發(fā)展個(gè)體的聲音。身份建構(gòu)是對話的，學(xué)生參與到對話討論中與他者一起完成個(gè)體單獨(dú)不能完成的任務(wù)，這也加強(qiáng)了各自的身份建構(gòu)。聲音不能孤立存在，只有存在他者的傾聽或是有另一個(gè)聲音回答它的時(shí)候，知識建構(gòu)才能出現(xiàn)。教師的任務(wù)是確保聲音在動態(tài)的回合 (dynamic exchange) 和固定的秩序感 (a sense of fixed order) 之間達(dá)到復(fù)調(diào)的平衡 (a polyphonic balance)。對話課堂是向心力和離心力之間的靈活平衡。向心力來源于教師和大綱、課程和標(biāo)準(zhǔn)語言形式。離心力來源于學(xué)生在交際實(shí)踐中的失諧 (mismatches)，不參與 (nonengagement)、不回應(yīng) (nonresponsiveness)、消極框架 (negative stereotypes) 和反抗 (resistance)。這些因素的動態(tài)平衡在課堂中構(gòu)成了對話。

在對話教學(xué)、對話探究、對話課堂的研究中，對話隱喻于課堂的研究思路各不相同，但它們都贊同對話的主要特點(diǎn)：即強(qiáng)調(diào)課堂中學(xué)生和教師共同參與的對話關(guān)系，重視將對話參與者的經(jīng)驗(yàn)考慮在內(nèi)的知識的對話建構(gòu)，并推崇有力、有效的教與學(xué)的對話互動。

4 反思與重構(gòu)

對話與課堂的研究雖然百家爭鳴，但是對話本身的多重維度導(dǎo)致對話與課堂的研究中存在以下問題：(1) 對話在教育層面與課堂研究中理論與實(shí)證層面的不統(tǒng)一。多重維度下的對話，其相關(guān)概念的“和而不同”和在教育領(lǐng)域不同層次上的對話定義與對話性的“殊途殊歸”，使對話被用于課堂研究時(shí)，具有多重的意義。在已有的對話與課堂的研究中，鮮見對話及其相關(guān)概念的明晰闡釋，這導(dǎo)致了“對話”在教育層面的定義與對話在課堂研究中理論與實(shí)證層面定義的不統(tǒng)一。理論概念及其關(guān)系定義清楚，內(nèi)部邏輯關(guān)系一致，語言表述連貫 (無自相/前后矛盾) 是二語理論建設(shè)的基本標(biāo)準(zhǔn)之一 (Jordan 2004)。上述對話應(yīng)用于課堂的研究中，理論上缺乏對話及其相關(guān)概念的深入剖析，實(shí)證中對話的闡釋僅僅是從口頭交際出發(fā)，而不是從意義的交流入手，或者只是假設(shè)在任何的意義交流中，都存在一種口頭互動。在Wells 和Alexander的研究中，教學(xué)中出現(xiàn)常規(guī)意義上的對話，即對話教學(xué)法。Wells強(qiáng)調(diào)的對話探究，是學(xué)生在合作團(tuán)體中進(jìn)行探究，對話限定在通過對話學(xué)習(xí)的教學(xué)范式上，強(qiáng)調(diào)對話是否從探究中獲取其自身意義，或者說對話探究是最能反應(yīng)教學(xué)對話方法的范式。與Wells 相似，Alexander討論了“腳手架對話”擁有最大的認(rèn)知潛能，因?yàn)樗赡堋皾M足對話教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)”所需的教學(xué)話語種類。Nystrand依據(jù)一些方法論框架，劃分了對話的話語頻率，認(rèn)為用對話話語進(jìn)行的教學(xué)就是對話教學(xué)，反之是獨(dú)白教學(xué)。Marchenkova (2005) 認(rèn)為二語對話課堂應(yīng)該是以巴赫金理論核心之語言、文化、自我為基礎(chǔ)的理想的平等課堂。這些研究中對話的意義各不相同，對話成為令人困惑的概念。 (2) 當(dāng)對話應(yīng)用于課堂研究時(shí)，對話觀點(diǎn)各不相同，方法各異，缺乏課堂教學(xué)的宏觀理論建構(gòu)與系統(tǒng)的研究方案。Nystrand和Alexander認(rèn)為對話教學(xué)是與獨(dú)白主導(dǎo)的課堂教學(xué)實(shí)踐形成鮮明對照的教學(xué)方法，他們的研究比Wells的對話探究更加寬泛。雖然寬泛理論不易實(shí)證，但是理論涉及面越寬越好；缺陷可以通過一部分驗(yàn)證得以克服 (Jordan 2004)。Nystrand和Alexander都更加側(cè)重理論的寬泛性。但是出于經(jīng)濟(jì)原則，一個(gè)好的理論應(yīng)含有最少的基本范疇，具備最簡的模式 (Jordan 2004)。這是Nystrand, Alexander和Wells3者的研究均未涉獵的。Marchenkova過多關(guān)注巴赫金的對話理論，對于對話課堂只是在理論上一筆帶過，并未明晰對話課堂的內(nèi)涵外延、也未建構(gòu)外語對話課堂的宏觀理論、更未對外語對話課堂研究的方法論取向進(jìn)行討論，她雖然僅在哲學(xué)層面思考對話課堂，但是她深入闡釋了對話理論的涉及面，也明確地指出了對話課堂的基本范疇。而理論需要經(jīng)得起實(shí)證研究的驗(yàn)證或挑戰(zhàn)，研究路徑越開放清晰，理論就越堅(jiān)實(shí)；危險(xiǎn)的理論通常是預(yù)測過于大膽，且過度；難于或無法驗(yàn)證 (Jordan 2004)。因此，就Mar-chenkova的研究尚未提出清晰的對話課堂研究路徑而言，其提出的對話課堂理論是否堅(jiān)實(shí)，還有待考證；她提出的“二語對話課堂”只是揭開了對話課堂研究的冰山一隅，具有“猶抱琵琶半遮面”的朦朧色彩。(3) 對于對話與對話性的二分不明確。對話具有多重維度，多個(gè)隱喻意義；對話性是語言的本質(zhì)屬性，因此對話談話(dialogic talk) 是語言學(xué)概念；而在對話教學(xué)、對話探究、對話課堂中，對話具有隱喻意義 (對話被賦予一定意義)。課堂中的對話談話是針對課堂參與者互動言語的對話的——非對話的二分進(jìn)行的，這就要在研究中明確區(qū)別對話與對話性。如果研究未涉及課堂話語的對話性問題，就意味著研究只是將課堂師生或生生互動的會話回合納入研究，而未將課堂獨(dú)白納入研究范圍。但是如果從認(rèn)識論視角審視對話，獨(dú)白也具有對話性且其對話性從來都不是零，課堂話語中的獨(dú)白也就應(yīng)該納入研究范圍。如果將對話視為意義交換，課堂話語中獨(dú)白的對話性就不必是零，獨(dú)白在研究中也不應(yīng)該被忽視；而如果將對話視為口頭交際，那么課堂話語中獨(dú)白的對話性就是零，研究中獨(dú)白則不需加以討論。因此，Alexander，Wells和Nystrand的研究實(shí)際上都是將對話局限于口頭交際的研究。

理論是構(gòu)成一門學(xué)科的基礎(chǔ)。如果沒有理論，只是單個(gè)的經(jīng)驗(yàn)研究結(jié)果，那么我們在認(rèn)識社會現(xiàn)象的過程中，就會存在一定的局限性。外語課堂教學(xué)宏觀理論對于研究者或師生認(rèn)識教學(xué)現(xiàn)象及其本質(zhì)有著重要作用，重構(gòu)對話應(yīng)用于課堂的研究路徑對于外語課堂宏觀理論建設(shè)具有重要啟示。而對話談話，(1)與其它描述課堂話語種類的相似范疇相聯(lián)系；(2)與對話教學(xué)和對話教育相聯(lián)系；(3)與如何定義對話及對話所服務(wù)的理論方法或是實(shí)證相聯(lián)系；(4)與話語分析方法相聯(lián)系；(5)與其自身是如何與學(xué)習(xí)相關(guān)相聯(lián)系 (Asma 2010)。這些均體現(xiàn)二語言習(xí)得理論建構(gòu)的重要方面，即理論建構(gòu)中涉及的定義、最簡核心范疇、實(shí)證研究及研究路徑等 (Jordan 2004)，因此對于對話應(yīng)用于課堂的相關(guān)理論建構(gòu)具有啟示作用。

綜上所述，本研究為將對話應(yīng)用于課堂的外語課堂宏觀理論建構(gòu)的重構(gòu)提出幾點(diǎn)建議： (1) 對話應(yīng)用于課堂的研究應(yīng)首先明確對話的定義，對話的定義直接或在很大程度上決定了實(shí)證研究對象的范圍及開展研究的方法。在明晰對話定義之后，對于應(yīng)用于課堂的對話給出明確的定義及提供相應(yīng)的理論支持，闡明研究是從對話性這一語言的根本屬性入手還是從對話的隱喻意義入手。鑒于關(guān)鍵范疇在理論建構(gòu)時(shí)的重要性，對話應(yīng)用于課堂的理論建構(gòu)也必須有關(guān)鍵范疇。(2) 對話通過話語來實(shí)現(xiàn)，二語課堂是二語習(xí)得者習(xí)得二語的主要場所，這里具有特殊的物理和人文環(huán)境，受特定機(jī)構(gòu)的價(jià)值和規(guī)則的制約，而課堂的主要參加者是各具個(gè)性的個(gè)體成員——教師和學(xué)生，他們處于相互發(fā)展關(guān)系的一定常態(tài)之中。對話和意義的創(chuàng)造又總是依賴于聲音產(chǎn)生的語篇和語境。因此，課堂話語是二語習(xí)得的實(shí)然對話、是課堂對話最為集中的表現(xiàn)。對話應(yīng)用于課堂的研究應(yīng)和課堂話語分析相聯(lián)系。(3) 未來的實(shí)證研究將不斷對所建構(gòu)的外語課堂宏觀教學(xué)理論進(jìn)行證實(shí)或證反，這就需要結(jié)合課堂語料與訪談?wù)归_諸多的實(shí)證研究，生成若干新理論，并且通過各個(gè)個(gè)案研究之間的比較與理論飽和最終為成型理論的形成提供基礎(chǔ)。因此，對話與課堂的反思和重構(gòu)的研究路徑是開放的，是隨著中國外語教育理論與實(shí)踐的不斷發(fā)展而逐步完善的。

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【責(zé)任編輯謝 群】

DialogueandClassroom— Review, Reflection and Reconstruction

Tan Fang

(Harbin University of Science and Technology, Harbin 150040, China)

The paper interprets the ontological meanings of dialogue from multi-dimensions, presents the distinct difference between dia-logue and its relevant concepts, discusses the difference between varying interpretations of dialogue and dialogicity at different levels in education. The incompatible gap between the definitions of dialogue in the educational field and those in the classroom theoretical-empirical studies; the lack of both macro theory construction as well as the vagueness between the explanation of dialogue and that of dialogicity is regarded as the main existing problems and are reflected according to the basic principles of SLA theory construction. Finally, the present study gives the suggestions for the reconstruction of the theory in which dialogue is applied to classroom and provides implications for macro pedagogical theory construction of foreign language classrooms.

dialogue；classroom；review；reflection；reconstruction

H09

A

1000-0100(2014)04-0118-5

*本文系黑龍江省人文社科研究項(xiàng)目“社會認(rèn)知視域下外語對話課堂的構(gòu)建——基于黑龍江、吉林兩省英語課堂語料庫的研究”(12512047)的階段性成果。

2013-09-03